Подготовка будущих учителей к обучению младших школьников русскому языку в полиэтнических классах

№ 4(99). 29 октября 2025 ■

Изменения в современном обществе, связанные с процессами глобализации, миграции влекут за собой изменения в ситуации поликультурного образования, предназначение которого - формирование у учащихся идентичности с культурами определённой группы, сообщества региона, государства и всего человечества. Поликультурное образование должно готовить обучающихся уважать культурную самобытность других народов, быть способным к межкультурному взаимодействию [13, с. 5].

В сложившихся условиях значительные трудности в поликультурном образовании связаны с обучением детей-инофонов из семей мигрантов, знание которыми русского языка является важнейшим фактором успешности обучения в российской начальной школе. Актуальность приобретает проблема поиска путей интеграции детей-инофонов в российское образовательное пространство, что требует моделирования учебного процесса и внесения корректировки в тематическое планирование [8, с. 145]. Решение данной проблемы требует совершенствования процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе в поликультурной образовательной среде.

В последние годы в связи со сложившейся обстановкой значительно повысился интерес учёных к поликультурному образованию бакалавров педагогических вузов, в том числе применительно к обучению в начальной школе. В исследованиях рассматриваются сущность поликультурного образования, цели, задачи, педагогические формы, методы, средства реализации обучения и воспитания младших школьников в поликультурной образовательной среде [1, 3, 5, 6 и др.]; методические аспекты, теоретические основы поликультурного образования, перспективы его развития в отечественной школе [10]; представлена диагностика и дана оценка состояния готовности студентов бакалавриата к организации поликультурного образовательного процесса в начальной школе [12].

Несмотря на достаточную степень разработанности данной проблемы. Её нельзя считать решённой как на государственном уровне, так и в школьной организации образования и воспитания детей мигрантов. Вместе с тем миграционные процессы продолжают усиливаться во всех регионах страны, в том числе в Волгограде и Волгоградской области. На основе опроса установлено, что у нас, в основном, в начальной школе обучаются дети мигрантов из Азербайджанской, Киргизской Республик, Республик Армения, Казахстан, Узбекистан, Таджикистан, из Туркменистана. Полиэтнические классы становятся массовым явлением в школах современной России. Уровень владения русским языков детьми-инофонами определяется периодом пребывания в России, языковым окружением, индивидуальными способностями школьников, посещением или непосещением русских дошкольных учреждений [8, с. 145]. Для детей-инофонов преподавание русского языка и чтения в полиэтнических классах имеет свои особенности, что требует от будущего учителя начальных классов специальной подготовки. В целях формирования у студентов бакалавриата поликультурной компетентности, необходимой для организации учебного процесса на уроках филологического цикла в классах с полиэтническим составом, в соответствии с ФГОС НОО [11], на кафедре теории и методики начального образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета разработана программа «Обучение русскому языку как неродному и литературному чтению на неродном языке». В предпринятой нами статье рассмотрим одно из направлений - обучение русскому языку детей-инофонов. В соответствии с этим в программе обозначена цель и вытекающие из неё задачи, акцентирующие внимание на понимании: 1) роли языковой среды в процессе усвоения дисциплины; 2) необходимости создания условий для обучения детей-мигрантов русскому языку; 3) норм русского литературного языка, необходимых в собственной речи, а также для выработки у учащихся умений обнаруживать и исправлять ошибки; 4) использования научных знаний из разных областей при обучении русскому языку; 5) трудностей учащихся-инофонов при восприятии и продуцировании русской речи, усвоении русской языковой системы и др.

При изучении дисциплины «Обучение русскому языку как неродному и литературному чтению на неродном языке» по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» студенты должны вникнуть в особенности формирования представленных в программе компетенций, которые создают условия для осуществления поиска, критического анализа и синтеза информации, применения системного подхода в решении поставленных задач, проведения коммуникации в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и др.

Предполагается, что будущие педагоги должны использовать полученные теоретические знания, практические умения и навыки в предметной области при решении профессиональных задач.

В программе отражена необходимость при обучении русскому языку учащихся-инофонов использовать культурно-языковую и страноведческую информацию, учитывать особенности национальной культуры обучающихся, применять дифференцированный и индивидуальный подходы, технологии личностно ориентированного обучения, критического мышления, игровые, информационно-коммуникационные технологии. В ходе освоения программы студентам даются конкретные рекомендации о последовательности развития у учащихся-инофонов сначала устной, затем письменной речи; пополнении их словарного запаса, использовании различных способов семантизации лексики, об усвоении фразеологии, работе с разным видами текстов, в том числе с учебно-научными. В процессе освоения программы «Обучение русскому языку как неродному и литературному чтению на неродном языке» будущие учителя найдут ответы на вопросы, касающиеся организации обучения младших школьников в полиэтнической среде.

Важное место в освоении языка детьми-инофонами приобретает процесс семантизации, предполагающий использование «приёмов презентации, благодаря которой учащийся может воспринять и усвоить значение языковой единицы, если она по каким-то причинам трудна для понимания» [2, с. 83]. Семантизацию возможно осуществлять в различных направлениях, среди которых – сопоставление с родным языком обучающегося. Для преодоления трудностей при освоении разных уровней язы- ка детьми-инофонами преподаватель сможет использовать знания особенностей их родного языка и применение на занятиях языковых параллелей. Особенно важны сведения о словах, раскрывающих ключевые понятия Родины, родственных отношений, например: Родина (русск.) – Vatan (узбекский), Ватан (таджикский), Vэtэn (азербайдж.), [hayrenik’] – (армянск.); семья – oila (узбекск.), оила (таджикск.), ailэ (азербайдж.), [yntanik’] (армянск.); мать – onam (узбекский), модар (таджикский), ana (азербайдж.), [mayrik] - (армянский). Однако в методике считается, что к переводному способу объяснения значения незнакомых слов целесообразно обращаться лишь в том случае, если невозможно продемонстрировать предмет, процесс, явление другим способом. Кроме того, переводной способ объяснения значения незнакомых для учащегося лексических единиц не всегда может быть осуществлён преподавателем в полной мере. При беспереводной семантизации необходимо использование таких эффективных приёмов, как этимологический анализ, морфемный, словообразовательный разбор, анализ системных лексических отношений, визуализация номинируемого материала, дополненная комментариями.

В процессе этимологического анализа раскрывается истинный смысл слова, исследуются источники и процесс формирования лексического значения, словарного запаса в целом [9, c. 643]. В рамках этимологического анализа устанавливается язык-донор, форма первичного слова и его значение, выясняются пути и причины изменения формы и семантики анализируемого слова, характер исторических фонетических изменений и морфемных смещений. Морфемный анализ предполагает знакомство учащихся с семантически значимыми и формальными морфемами. Учащимся-инофонам во всём многообразии должны быть представлены семантически нагруженные корневые морфемы, символизирующие грамматическое значение флексии, а также префиксы и суффиксы, порой совмещающие грамматическую и лексически значимую нагрузку. Все эти сведения должны быть преподнесены на доступном, убедительном для учащихся материале.

При семантизации большое значение имеет толкование лексических единиц в процессе работы со словарями, наблюдения за функционированием слов в различных контекстах, самостоятельного употребления их учащимися. Прежде всего рассматриваются тщательно отобранные общеупотребительные слова, затем – лексические единицы с культурно значимыми маркерами, например, духовно-нравственного содержания. В этой связи представляют интерес лексические единицы, являющиеся воплощением духа народа: вера, вероисповедание, душа, истина, любовь, патриотизм, совесть, справедливость, целомудрие, честность . Особо значимой является проблема отбора и использования культурно-языковой и страноведческой информации с целью погружения учащихся-инофонов в культурное пространство России. Таким материалом становятся культурно знаковые (отражающие понятия культуры) лексические единицы и фразеологизмы в широком их понимании. Страноведческая информация применительно к языку предполагает знакомство с различными историческими фактами, разнообразными кодами культуры, являющимися основой для создания языковых единиц. Фразеологизмы, как Мамай прошёл, сирота Казанская, на всю Ивановскую и др., отсылают нас к определённым историческим эпохам. Фразеологизмы ( мутить воду, гроша ломаного не стоит, морской волк и др.) восходят к древнейшим формам осознания мира и связаны с архетипическими кодами - природными, предметно-денежными, зооморфными и др.

Работа с фразеологическими единицами особенно важна для учащихся-инофонов, т. к. фразеологическая семантика обогащает знаниями особенностей культуры, истории народа; фразеологизмы помогают выразить эмоции и оценку явлений [4]. Учебники по русскому языку для начальной школы образовательной системы «Школа России» наполнены фразеологическим материалом. В заданиях и упражнениях наиболее интенсивно преподносятся паремии, расширяющие круг фразеологического репертуара. С собственно фразеологизмами школьники знакомятся с опорой на словари, представленные в конце учебников [7]. Известно, что фразеологический материал достаточно труден для усвоения всеми учащимися; в связи с этим детям-инофонам предлагается несколько путей его преподнесения: 1) толкование значения единиц; 2) объединение единиц в тематические группы; 3) зна- комство с разными структурными типами фразеологизмов (равными предложению или представляющими по структуре сочетания слов); 4) постепенное ознакомление с фразеологизмами, компоненты которых усложняются по степени мотивированности (например, от сесть в лужу – до бить баклуши); 5) обсуждение исторических, культурных, бытовых, профессиональных фактов, ставших основой для создания фразеологизмов.

Одним из способов семантизации является работа с системными отношениями номинативных единиц. В рамках синонимических отношений должны обязательно оказаться слова, относящиеся к тематическим группам, раскрывающим социально значимые явления: 1) общие обозначения педагогов, педагогов-специалистов – воспитатель, педагог, предметник, преподаватель, учитель ( позднее – англичанка, биолог, ботаник, географ, зоолог, информатик, историк, литератор, математик, словесник, физик, физкультурник, физрук, химик и др.); 2) общие обозначения медицинских работников, специалистов – врач, доктор, лекарь, медик ( позднее – фельдшер, акушер, аллерголог, ветеринар, гематолог, нейрохирург, окулист и др.). Процесс семантизации как комплекс приёмов презентации трудно усваиваемого учащимися языкового материала осуществляется в нескольких направлениях, пути его различны, и рассмотреть их в рамках одной статьи невозможно.

Подготовка бакалавров к обучению младших школьников-инофонов русскому языку – ответственная задача, которая в значительной степени может быть решена будущими учителями в процессе освоения ими предлагаемой программы, нацеленной на формирование указанных в ней компетенций. Квалифицированная языковая работа педагога в полиэтнических классах должна создавать учащимся-инофонам условия для погружения в русскоязычную среду, преодоления языкового барьера, развития положительного отношения к русскому языку, русской культуре в целом.