Подготовка детей-сирот к будущей жизнедеятельности: историко-педагогический аспект

Гуманистические тенденции последнего десятилетия усилили интерес к понятию «жизнедеятельность», которое стали применять и в образовании. В психологической и педагогической науке нет однозначного понимания этого термина. Существуют различные толкования «жизнедеятельности»:

• –    «внутренняя и внешняя активность личности в конкретных условиях» [1, с. 41];

• –    «целостное образование, система взаимосвязанных элементов (образовательное учреждение, ближайшее окружение, более широкий внешний мир), в которой молодой человек сталкивается со своими проблемами и трудностями, возможностями и ограничениями, правами и обязанностями» [2, с. 3–4];

• –    «совокупность сменяющих друг друга деятельностей, в результате которых происходит переход объекта в его субъективную форму или в объективные результаты, продукты» [3, c. 81].

Вышеназванные суждения дают представление о «жизнедеятельности» в разных аспектах: совокупности элементов окружающего мира, видов деятельности человека, внутренней структуры личности, рефлексивно-мировоззренческом. В.И. Слободчиков справедливо отмечает, что в настоящее время недостаточно четко определены соотношения «жизнедеятельности» с близкими по смыслу категориями «деятельность», «поведение», «активность», «практика» [4].

Наше понимание термина «жизнедеятельность» совпадает с определением «деятельности» Л.П. Буевой: «Способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природы и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами» [5, с. 63]. Именно эта трактовка «деятельности» отражает активное преобразующее взаимодействие человека с обществом.

Содержание жизнедеятельности раскрывает ряд родственных понятий: время жизни, жизненный цикл, жизненный процесс, жизненный кризис, жизненный путь, жизненность, жизнеощущение, жизневосприятие, жизнеобеспечение, жизнеустройство, жизнетворчество, образ жизни, стиль жизни. Практическая реализация их в учебно-воспитательном процессе повышает качество жизни выпускников, способствует их самореализации.

В историко-педагогической литературе вплоть до 90-х гг. XX в. проблему подготовки к будущей жизнедеятельности рассматривали как «подготовку к трудовой и профессиональной деятельности», «подготовку к жизни», «подготовку к выполнению общественных функций», а позднее – «адаптацию». Переход учащегося из сравнительно искусственной социальной среды образовательного учреждения в среду взрослых людей, где преобладают другие культурные, производственные, межличностные взаимоотношения, накладывает на психику и жизненный опыт выпускника большую нагрузку, требуя быстрого приспособления к постоянно меняющимся социальным условиям.

Проблема подготовки ребенка к предстоящей жизнедеятельности уходит корнями в глубокое прошлое. С разделением труда функция передачи опыта прошлых поколений новым ста- новится содержанием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к самостоятельной жизни. В странах Древнего Востока сформировались три типа школ: жреческие, дворцовые и школы писцов-чиновников. Набор предметов в каждой школе свидетельствует о сочетании общего образования со специальным. Египетская школа обогатила образование воспитанием хороших манер, говоря современным языком, навыкам культуры поведения (В.Г. Пряникова, З.И. Равкин [6, c. 22]).

Греческая школа представила образование с ранней «специализацией» учеников по их прирожденным способностям и «успехам» и новыми формами организации обучения. По концепции Платона, будущих рабочих и ремесленников обучали практическим делам, «чтобы наши башмаки были хорошо сшиты, а посевы ухожены» [7, c. 113]. Немногочисленную вторую группу составляли будущие правители и военачальники. Их «учебный план» включал философию, математику, литературу, историю, отчасти естественные науки, телесную выучку. В школе-Ликее Аристотеля образование было построено на всестороннем философском анализе окружающей действительности, сложились новые формы организации обучения: физические тренировки, лекции, беседы, занятия в городском саду.

В эпоху Возрождения возник новый тип общего среднего образования – классический, имеющий отвлеченный от реальности характер обучения. В XVII–XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появилась концепция целостного развития личности.

Большое значение в подготовке учащихся к жизнедеятельности имеют работы Ф.А.В. Ди-стервега. Основными принципами обучения и воспитания Дистервег считал природосообраз-ность, культуросообразность, самодеятельность. Именно обучение в процессе деятельности сообразно врожденным задаткам с учетом исторически достигнутого уровня культуры и социально-исторических условий жизни обеспечивало развитие личности. «Трактовка Ф.А.В. Ди-стервегом общечеловеческого воспитания ориентировала народную школу на развитие у ее воспитанников таких качеств личности, которые дали бы возможность каждому найти свое место для проявления активности в последующей жизни» [8]. Педагог критиковал классицизм в гимназиях и отстаивал идею реального образования.

Большой вклад в теорию подготовки учащихся к жизни внес отечественный ученый Л.С. Выготский. Его учение о зоне ближайшего развития «позволяет предсказывать, что будет в развитии завтра» [9, c. 400], определяет потенциальные возможности ребенка. Ученым впервые освещены психологические аспекты трудового воспитания [10]. К сожалению, по идеологическим причинам идеи Л.С. Выготского в 20-е гг. не имели практической реализации.

В 1930–1931 гг., стремясь обеспечить тесную связь обучения с общественно полезным трудом детей, в программах была предпринята попытка соединить комплексность с методом проектов. По мнению Дж. Дьюи, жизненно необходима лично выработанная теория исследования этого мира. Само человеческое существование есть воплощение экспериментального метода: человеческий опыт складывается из экспериментов человека с жизнью, он требует владения методами научного исследования в самом широком смысле слова. Человек, преодолевая трудности, накапливает опыт решения проблем. В основу концепции проектов Дьюи положена идея соединения двух направлений: идущей от Руссо школы «психологического индивидуализма» (воспитание как естественный рост активности ребенка, его интересов, способностей) и социального направления в педагогике конца XIX в. (воспитание как приспособление к нуждам общества и целям цивилизации). Таким образом, новая школа должна принимать во внимание запросы общества и в то же время считаться с природой ребенка [11, c. 3].

Постановления СНК РСФСР, принятые 29 января 1933 г. «О мерах борьбы с детской беспризорностью и ликвидации уличной безнадзорности» и 10 ноября 1934 г. «О порядке устройства детей и лиц, находящихся под стражей или отбывающих исправительно-трудовые работы», возложили основную ответственность за своевременное жизнеустройство, трудовое воспитание и обучение детей, оставшихся без попечения родителей, в основном, на местные органы власти. На практике в 30-х гг. в СССР повсеместно создаются бесплатные профессионально-технические учебные заведения, где готовят квалифицированные рабочие кадры. Здесь свою личную путевку в большую трудовую жизнь получили тысячи подростков и беспризорников (М.Р. Зезина [12]).

В целом в 40-е гг. прошлого века более 3-х тыс. школ ФЗУ и РЖУ практически готовили из бывших безнадзорных подростков вполне квалифицированных рабочих для соответствующего производства и трудовых предприятий. В 800 школах ФЗО, существовавших в городах с 1940 г., по ускоренной программе было подготовлено более 2-х млн рабочих массовых профессий (штукатуров, каменщиков, плотников, забойщиков, крепильщиков для шахт и других).

В трудные годы Великой Отечественной войны по инициативе Министерства обороны более 300 тыс. детей и подростков, потерявших свой дом и близких были зачислены в войско- вые соединения в качестве детей полков. Они жили на полном солдатском обеспечении наравне со взрослыми и мужественно несли службу, успешно участвовали в боевых действиях и войсковых операциях. Все это обеспечивало гражданское развитие личности с личным человеческим достоинством воина и труженика, формировало чувства долга и коллективной ответственности за свою страну. В конечном итоге в советском обществе достигались и социальная адаптация, и успешная социальная интеграция беспризорных детей-сирот (А.И. Котов [13]).

В системе культуры советского общества во время общего и профессионального обучения широко распространяется защита прав детей группы риска. Вчерашние детдомовцы обязательно получали стипендию и имели место в студенческом общежитии, а во время летних каникул колесили со студенческими строительными отрядами и участвовали в созидательном труде. По путевкам комсомола они вместе с остальной молодежью успешно работали на государственных стройках коммунизма и на поднятии целины. Юноши исправно служили в армии, а после завершения службы получали в городах и рабочих поселках положенное им по закону социальное жилье. Бывшие беспризорники имели по государственному распределению обязательную работу по полученной специальности, могли строить реальные планы, определять и реализовывать свои личные жизненные перспективы. Как и другие, в большинстве своем, насколько хотели, умели и могли, они создавали свои семьи. Правда, в конце 70-х гг. практически каждая третья семья у бывших детдомовцев (чаще, чем у остальной молодежи) распадалась из-за отсутствия у многих из них личного опыта жизни в родном доме. Однако каждый социальный сирота и детдомовец в СССР был в основном, социально адаптивным, мог свободно и содержательно строить свою трудовую жизнь и на практике реализовать свои социальные цели и перспективы, занять достойное место в системе общества.

К началу 80-х гг. прошлого столетия тема детской беспризорности и социального сиротства в советском обществе практически оказалась закрытой, поскольку социальные сироты, содержащиеся в домах ребенка, школах-интернатах и детских домах, оставленные в роддоме матерями или брошенные родителями, подкидыши и детдомовцы при живых родителях, никак не вписывались в общую картину построенного и развитого социализма, как бы не замечались в массовой культуре образованного российского общества.

Как показывает история общества и педагогики, в частности, образование является бытийной характеристикой жизни людей, без него невозможно существование и развитие общества. Умаление, а тем более отрицание педагогической теории и практики, нарушает «связь времен», открывает путь к умственной, физической и духовно-нравственной деградации общества. С другой стороны, содержание педагогической теории и практики, в конечном счете, определяется обществом, потребностями и интересами отдельных людей, общественных групп населения. Проблема подготовки учащихся к жизни в образовании всегда была центральной. Отдельные ее компоненты исторически появлялись с первых шагов возникновения общества. Но как система взглядов и действий она стала складываться в последнее столетие.

Сегодня особенно важно подготовить выпускников детских домов к самостоятельной жизни, не только подсказать и помочь в выборе профессии, но и сформировать самостоятельность мышления, инициативу и ответственность, поисковую активность и предприимчивость, умение творчески разрешать возникающие проблемы. Исходя из реалий сегодняшней жизни, необходимо отметить, что воспитание творческой самостоятельности – цель и критерий воспитательной работы.

На основании исследований и анализа психолого-педагогической литературы попытаемся очертить круг проблем, с которыми сталкивается выпускник детского дома, вступая во взрослую жизнь.

• –    адаптация к новой социокультурной среде;

• –    правильный выбор будущего места работы, исходя из личностных данных;

• –    построение перспективного жизненного и профессионального плана;

• –    принятие оптимальных решений, направленных на достижение жизненного результата;

• –    целостное видение мира, умение вычленять проблемы и находить пути их решения;

• –    определение своего личностно-профессионального рейтинга, адекватно оценивая и сравнивая свои и чужие недостатки и достоинства как конкурентоспособности;

• –    межличностные отношения различного уровня;

• –    саморегуляция эмоционально-волевой сферы;

• –    готовность к дальнейшему обучению и самообразованию;

• –    раскрытие своего творческого потенциала в профессии и социуме.

Не случайно, исследуя социализацию сирот, многие ученые проявляют интерес к таким категориям и проблемам, как выбор, ответственность, риск, преодоление и переживание критических ситуаций, самоосуществление, жизненный мир, готовность к жизнедеятельности и т.д.

Процесс и результат поиска и выбора личностью собственной позиции, целей и средств само-осуществления в конкретных обстоятельствах жизни выступают основным механизмом обретения человеком внутренней свободы и ответственности за свои решения, что особенно важно при социальной адаптации и жизнеустройстве сирот.

Ссылки:

• 1.    Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.

• 2.    Смирнова Е.Э., Курлов В.Ф. Мир ребенка: Некоторые черты школьной жизни // Санкт-Петербургский гос. ун-т пед. мастерства. СПб., 1997. 51 с.

• 3.    Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. 384 с.

• 4.    Там же. С. 127.

• 5.   Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. 216 с.

• 6.   Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М., 1995. 95 с.

• 7.   Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Философия образования // Завуч. 2001. № 8. С. 109–130.

• 8.  Дистервег Ф.А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Народное образование. 1998. № 7.

• 9.    Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М., 2005. 480 с.

• 10.    Там же. С. 214–236.

• 11.    Дьюи Дж. Школа и ребенок. М., 1923. 138 с.

• 12.    Зезина М.Р. Система социальной защиты детей-сирот в СССР // Педагогика. 2000. № 3. С. 58–67.

• 13.    Котов А.И. Социальная защита детей-сирот в послевоенные годы // Педагогика. 2002. № 5. С. 82–97.

С. 193–197.