Подготовка молодых специалистов к реализации системно-деятельностного подхода

Исследование педагогической деятельности, проведенное на кафедре психологии УлГПУ в рамках гранта РГНФ, позволяет говорить о недостаточной готовности массового учителя в настоящее время работать в русле системно-деятельностного подхода [3]. Учителя (исследовались представители различных регионов РФ) статистически значимо предпочитают использовать на уроках пассивные формы учебной работы учащихся в противовес активным [4].

Студенты педагогического вуза, являясь будущими двигателями нашей педагогической практики и науки, призваны войти в контекст системно-деятельностного подхода. Безусловно, этого нельзя достичь традиционными методами вузовского обучения, рассказывая на лекциях по педагогике и методике о сущно- сти подхода. Деятельностному подходу можно научиться только в деятельности. Изучая мир и свое взаимодействие с ним – осознать сущность системного подхода. Интерактивные формы работы – способ не только освоить учебный материал по предмету, но и овладение навыками педагогической работы, адекватной современным требованиям. Гуманитарные предметы – основной плацдарм для организации интерактивных форм учебной работы.

Существует несколько подходов к определению понятия «интерактивные формы учебной деятельности». В частности, В. В. Гузеев рассматривает интерактивность приемов учебной деятельности в качестве одного из трех (экстрактивный, интраактивный и интерактивный) возможных режимов информационного обмена. При этом интерактивный режим подразумевает, что информационные потоки двусторонние, «ученик выступает в постоянно флуктуирующем субъектно-объектном отношении относительно обучающей системы, периодически становясь её автономным элементом» [1, с. 8]. По существу, интерактивный режим предполагает диалог, взаимодействие.

Таким образом, можно представить некоторую модель организации интерактивных форм учебной работы при изучении различных разделов дисциплины «Психология», в основном педагогической психологии. В данной модели инвариантом является взаимодействие (на основе сотрудничества, диалога и кооперации) различных субъектов образовательного процесса, а вариативными оказываются как субъекты взаимодействия (S1 и S2), так и их действия, в той или иной мере относящиеся к сфере образовательного процесса. В связи с этим, можно представить следующие возможные виды интерактивных форм обучения:

• 1)    S1: открываюсь и рассказываю о себе – S2: слушаю и принимаю твоё раскрытие себя ( работа «Мой идеал» ) [5].

• 2)    S1: живу по законам детства и выполняю деятельность, организованную взрослым – S2: организую вашу деятельность и принимаю ваше законное право на детство ( ролевая игра «Зарядка» ) [7].

• 3)    S1: осваиваю под руководством преподавателя перипетии педагогической профессии – S2: организую калейдоскоп перипетий педагогической профессии и поддерживаю вас

( технология лекционных презентаций ) [6].

• 4)    S1:организую разумную жизнедеятельность в учебном классе – S2 живу по законам детства, использую освоенные мной на данный момент паттерны поведения ( групповая работа «Модификация поведения» ) ( данная статья ).

Групповая работа «Модификация поведения» включена нами в учебный план дисциплины «Педагогическая психология» по ряду причин. Во-первых, наибольшие сложности, возникающие у молодых педагогов и студентов на практике, связаны с организацией дисциплины на уроке. Вопрос дисциплины в настоящее время (с современными детьми) является непраздным и для более опытных педагогов. Если раньше в наибольшей степени считались проблемными подростковые классы, то в настоящее время с проблемами дисциплины сталкиваются и учителя начальной школы. Возросло число детей с физиологическими и психологическими нарушениями, семейное воспитание стало более вариативным, ведущая деятельность младшего школьного возраста (учение, причем понимаемое как учение в традиционной школе традиционными же методами) обрела мощных конкурентов в виде самообучения виртуального, работы в виртуальных пространствах. В результате дети не мотивированы на посещение школы, на включение в учебную деятельность на занятии. Соответственно, перед педагогом встаёт реальная проблема организации деятельности и поведения школьников на учебном занятии.

Во-вторых, наряду с объективными причинами существуют и субъективные – представления самого педагога о тщетности своих педагогических усилий, восприятие себя как жертвы обстоятельств педагогической профессии на современном этапе. Немаловажно, что подобный взгляд на неизбежность конфронтации и противостояния педагога и класса учеников в полной мере уже усвоен нашими студентами, будущими педагогами. Они уже заранее продумали стратегии «борьбы с недисциплинированностью» своих будущих учеников. В ходе обсуждений или дискуссий на учебных занятиях студенты актуализируют свои «педагогические находки». В основном это директивные требования, система наказаний за непослушание. Существует и прямо противоположная стратегия – либеральность.

Таким образом, нами осознана как необходимая работа с образами педагога и учеников в сознании студента, включение будущего учителя в реальную деятельность по моделированию рабочего порядка и разумной дисциплины в классе, осознанию своей субъектности в этом вопросе. Именно на решение данной задачи и направлена групповая работа «Моди- фикация поведения». Её можно представить как взаимодействие: S1: студент-будущий педагог (образ педагога в сознании студента) – S2 ученик (образ ученика в сознании студента).

На наш взгляд, предварять данную работу должно практическое занятие по моделям научения и характеристикам механизмов присвоения опыта [2, с. 139-161]. На данном занятии (на основе самостоятельной переработки студентами материала учебной литературы) обсуждаются модели и законы научения, определяются виды и использование подкрепления в педагогической реальности.

На следующем занятии ребята делятся на группы по 5-4 человек и получают раздаточный материал для выполнения групповой работы. Задание названо как Упражнение №1 «Модификация поведения». Образец задания приведён ниже.

Упражнение № 1 «Модификация поведения»

• 1.    Определить, какой паттерн (элемент поведения) вы хотите сформировать у своих учеников (своего ученика).

• 2.    Разработать программу модификации поведения на основе алгоритма четырех шагов с применением различных видов подкрепления.

Справочный материал:

Шаги педагога по модификации (изменению) поведения:

• 1.    Установить искомое или желательное поведение.

• 2.    Послать отчетливый сигнал, когда следует и когда не следует выполнять желаемое поведение.

• 3.    Не обращать внимания на нарушение поведения или нецелевое поведение.

• 4.    Подкреплять желаемое поведение, когда оно имеет место.

Подкрепления, которые чаще всего используются в классе:

• 1.    Социальные подкрепления – желаемые впечатления от взаимодействия с другими людьми (внимание, похвала, одобрение родителей, сверстников, фразы типа «хорошая работа», проявление уважения).

• 2.    Символические подкрепления – вещи, которые можно обменять на другие или превратить в другие (жетоны, звёздочки, что-то вроде набранных очков, деньги).

• 3.    Подкрепления, связанные с деятельностью, - то, что хочется (нравится) делать, например, пойти поиграть, сделать перерыв, стать старостой, отправиться за город, получить разрешение пользоваться компьютером.

Выполнение каждого этапа задания группа должна записать и представить преподавателю. Роль преподавателя при работе с ответом группы на каждом этапе – «провокатор», «сомневающийся», «вредный и несогласный ученик». Благодаря этому активизируется груп- повая дискуссия в малой группе, расширяются горизонты педагогического сознания студентов.

Групповая работа «Модификация поведения» проведена в общей сложности 16 раз в группах очного отделения и дважды апробирована на группах заочного отделения. Данная практика позволила выделить наиболее повторяющиеся затруднения и сложности.

• 1.    При выборе паттерна поведения (первый шаг технологии) большинство студентов ставят нереалистичные цели, которые не смогут быть достижимыми, поскольку не относятся к компетенции педагога. Например, «чтобы все ученики всегда выполняли домашнее задание по моему предмету». (Интересно отметить, что данное предложение чаще всего исходит от тех студентов, которые сами оказываются хронически не готовыми к занятиям по дисциплине). Кроме этого, цели зачастую формулируются в негативной форме: чтобы ученики не делали что-либо.

• 2.    На втором этапе чаще всего вызывает затруднение подбор аутентичной формы предъявления своего требования ученикам в зависимости от своего статуса (начинающий педагог) и возраста школьников (группы выбирали чётко определенный класс по своему желанию). Чаще всего были полярные ошибки: либо требование оставалось непредъявленным (ученики «сами догадаются», что хочет учитель), либо требование предъявлялось жёстко (или «занудно») в виде директивы: «у меня на уроках ни-ни!», «я требую на своих уроках...». При работе с последними ошибками группе задаётся вопрос: «А почему вы имеете право требовать что-либо у учеников 10 (и т.д.) класса? Вы кто? Они вас знают и доверяют вам? Вы можете обратиться с таким требованием к кому-либо другому малознакомому человеку?». В результате данного обсуждения практически все группы самостоятельно добираются до альтернативных способов актуализации ученикам процедуры поведения: просьба с обоснованием необходимости и культуросообразности данной процедуры; организация обсуждения по типу сократического диалога с предоставлением возможности ученикам самостоятельно сформулировать данное правило.

• 3.    Третий этап (не подкреплять нарушения процедуры или нецелевое поведение) оказывается наиболее сложным для студентов. Связка «видишь нарушение дисциплины – сделай

замечание» пока является для наших студентов синонимом понятия «воспитание». В поиске адекватных, не подкрепляющих нарушения дисциплины форм отреагирования педагога группы, как правило, долго не могут найти верное решение. При этом аргументация студентов нередко сводится к высказываниям типа: «а наш учитель всегда так делал». Когда же верное решение найдено, практически все участники начинают узнавать в нём пример действий своего «хорошего» учителя.

Таким образом, опыт проведения групповой работы «Модификация поведения» показал её значимость для изменения установки студентов на однозначные способы решения проблемы учебной дисциплины. Кроме этого, способ работы над поиском решения проблемы даёт студенту образец групповой формы учебной работы, включения в значимую деятельность.

Представленные интерактивные формы учебной работы студентов не исчерпывают нашу модель, которая может быть дополнена за счёт изменения как субъектов (см. пустые клеточки таблицы), так и их деятельности.