Подготовка учителей как одна из составляющих образования Англии XIX в.: обращение к педагогическому наследию М. Арнольда

Развитие современного общества во многом определяется тем, насколько система образования соответствует потребностям и нуждам этого развития. В свою очередь образование в целом должно готовить человека к жизни и деятельности в условиях изменяющегося общества. В данной ситуации все больше возрастает роль отдельного учителя, как непосредственно ответственного за осуществление образования подрастающего поколения. Именно поэтому современное общество предъявляет все больше требований к профессиональной подготовке учителей. Однако наряду с разработкой новых подходов к проектированию и осуществлению педагогического образования не стоит забывать и о тех традициях, которые сложились в мировой педагогической науке. Исследованию феномена педагогической традиции посвящены работы таких отечественных ученых как Р.Б. Вендровская, Г.Б. Корнетов, М.В. Савин, Н.П. Юдина и др. В то же время следует отметить, что подготовка учителей являлось одним и важнейших вопросов становления национальной системы образования Англии XIX в.

Данное время стало периодом больших изменений для Англии, коснувшихся всех сфер ее жизни. Страна вступала в эру беспрецедентного экономического процветания. Объединенное королевство, лидировавшее в мире в области финансов и торговли, в то время так же занимало первые позиции и в промышленности. Главной особенностью рассматриваемого периода была подвижность: новые железные дороги, созданные для движения товаров; непринужденность распределения и мобильность людей; быстро развивающийся капитализм; принесенная с ним подвижность капитала и подвижность рабочего класса; новые разработки в промышленности и торговле ввели новые профессии и ускорили движение людей от класса к классу или в пределах расширяющегося среднего класса. Темп жизни увеличивался, в то время как старая эра традиций, привилегий и статуса исчезали. Поэтому неудивительно обнаружить нестабильность середины столетия, отраженную в политике. Д.М. Тревельян подводя итог, характеризовал данное время как период парламентского беспорядка, слабых правительств, быстрых комбинаций и роспуска политических товариществ [3].

Среди этого беспорядка, политической лояльности и экономического изменения едва можно было обнаружить в Англии того периода любую хорошо согласованную и последовательно проводимую политику в сфере образования, что порождало множество течений в педагогической мысли относительно вопросов, касающихся национального образования. В числе многих представителей, уделявших огромное внимание образовательным вопросам в стране, был и Мэтью Арнольд (1822–1888), выдающийся критик, поэт и педагог, посвятивший тридцать пять лет своей жизни работе в качестве инспектора школ Ее Величества.

По словам М. Арнольда, человек через образование познает себя и мир, и для достижения этого знания необходимо обращение к культурному мировому наследию, в частности, к классическим произведениям Античности. Его введение к отчету о «Популярном образовании Франции с записями о нем в Голландии и Швейцарии» (1861), названное «Демократия» и позже включенное в «Смешанные Эссе» (1879), представляет взгляд М. Арнольда на ответственность национального правительства за обучение граждан. Автор предполагает, что средний класс боится правительственных репрессией в отношении свободы личности, и утверждает, что в Англии укоренилась демократическая система. Однако вероятностна потеря свободы, в случае взятия государством на себя управления определенными общественными интересами. Согласно М. Арнольду, государство является лучшим агентом для улучшения качества образования. Он повторяет трактовку государства Э. Берка, согласно которому государство определяется как нация в ее коллективном и корпоративном характере, обладающая властью и ресурсами и способная распределять «широкие коллективные выгоды» в обществе в целом.

М. Арнольд продолжил свой аргумент во «Французском Итоне», который появлялся в трех частях в журнале Макмиллана в сентябре 1863 г., феврале и мае 1864 г. Здесь он сосредоточился на среднем образовании, предлагая учреждение в Англии сети «Королевских школ», подобных таким школам во Франции, которые отличаются низкой платой, регулярными осмотрами и правительственной поддержкой. Автор снова выказал беспокойство по поводу существования сильного, но неверно образованного, некультурного, самодовольного среднего класса, и утверждение, что школьная система, подобная той, которую он описывает, сделала бы многое, чтобы подстегнуть «прогресс грядущего человеческого совершенства» [5]. И если Арнольд не верил в методы в применении к классной комнате, он считал, что управление образованием должно быть аккуратным, логичным, последовательным.

М. Арнольд выдвинул некоторые замечания по поводу квалификации учителя и педагогического образования в целом, т.к. по его мнению, никакая система школ, независимо от того, насколько успешно она организована или управляема, не может достигнуть многого без хорошо подготовленного учительского состава.

Во-первых, относительно ответственного за назначение преподавательского состава он отметил, что совет Оксфордского университета не является пригодным органом для назначения преподавателей, т. к. слишком многочислен. По его словам департамент образования также не может является пригодным органом для назначения преподавателей. Премьер-министр, является политическим функционером, так же не обладает этой функцией. М. Арнольд указывал, что именно министр просвещения, непосредственно представляя все интересы образования в Англии, давая полную оценку за их критику и ощущая свою ответственность перед ними, может являться властью, способной назначать преподавателей.

Далее, как пишет Ч.Ф. Твинг, М. Арнольд полагал, что правильная организация является своего рода методом закрепления превосходства в составе учителей. По словам Арнольда, обучение в иностранных народных школах лучше, чем в английских в следствие лучше подготовки учителей и более совершенной организации обучения в целом. В Англии того периода обучение не могло быть организовано, поскольку руководство со стороны общественности, которое имело дело с народными школами, не брала во внимание никакие другие. Однако в конституции кантона Цюриха отмечалось идея преобладание образования. В. фон Гумбольдт, Гизо, Кусен были во главе общественного руководства школ за границей и организовывали народное обучение в качестве компонента системы, находящегося в соответствии с другими компонентами и организованного по тому же принципу [6].

Во-вторых, по мнению Арнольда, велика роль учителя. Это видно из его обращения к великому правилу Вольфа, правилу, которого придерживались все мастера в искусстве обучения – «принимать как можно меньшее участие в уроке самому, просто начать его, вести его и подводить итог, и позволить главную роль в нем играть учащимся» [1]. Это вера М. Арнольда в то, что учитель и есть школа, и что собственная индивидуальность учителя создаст самые мудрые методы, чтобы обеспечить самые высокие результаты.

В то же время, как отмечает Е. Хоровитс, дефицит учителей и условие переполненности некоторых начальных школ обусловливали сохранение в Англии того периода некоторых особенностей наставнической системы, особенно выбор более успешных учеников для обучения тех, кто был ниже уровнем. Из числа наставников или «учеников-учителей», отобранных таким образом, принимались на работу те, кто позже избирал для себя профессию учителя. По словам автора, некоторые, вместо того, чтобы учиться в училище, отдавали бы себя лучше в учение профессионалам, служили бы им в качестве помощников и, в свое время, по рекомендации своего учителя были бы допущены к экзамену, и, в случае успеха, получили бы сертификат учителя. Период ученичества обычно длился, пока ученик не достигал восемнадцатилетнего возраста.

После посещения в 1868 г. Веслианского учебного колледжа М. Арнольд отмечал: «насколько большой неудачей и в начальном и в обычном школьном обучении Англии является неспособность пробудиться тех, кому преподают любого рода реальную интеллектуальную жизнь и интерес посредством обучения, что они получают; и все же пробуждение является действительно гуманизирующей и воспитывающей частью работы инструкции» [4]. Данная нехватка «жизни и интереса» могла быть объяснена сверхмеханическим характером обучения в училище того периода. Далее критикуя обучение в училищах, Арнольд приписал многие его ошибки привлечению учителей-женщин. Он расценивал женщин как менее подходящих по сравнению с преподавателями мужского пола.

Как отмечает Е. Хоровитс, М. Арнольд был поражен чрезвычайной непригодностью женщин в качестве учителей или лекторов. По его словам это было не их естественной неспособностью, а ошибкой их воспитания. Они, по его мнению, были достаточно успешными учениками, и не было ничего, за что можно было бы пожаловаться на женскую половину студентов; но после прослушивания одного из лекторов женского пола могло возникнуть значительное разногласие. По его словам: «любой должен был услышать абсурд директора женского пола, действительно умной молодой женщины, разговаривавшей со своим классом девочек семнадцати-восемнадцати лет по поводу урока о Мильтоне» [4]. Безусловно, это можно считать субъективным мнением критика, которое в настоящее время вызовет множество споров.

С некоторым сожалением М. Арнольд упоминал о провале системы «ученик-учитель» в следующем отношении: находя учителей разбирающимися в грамматике, истории, географии, арифметике, он отмечал недостаток литературного смысла и плохую способность устного и письменного выражения. Такой интеллектуальный провал, он верил, будет отражен в достижениях их учеников.

Чтобы исправить этот недостаток, М. Арнольд рекомендовал училищам уделять больше внимания изучению английской литературы и сочинения. Его цель в защите такого учения исходила из того, что такое обучение имело бы тенденцию возвысить и гуманизировать множество молодых людей, которые в то время, несмотря на огромное количество накопленной сырой информации, были совершенно неразвитыми. В данном случае было бы большое социальное преимущество, имеющее тенденцию приводить учащихся в интеллектуальное согласие с образованными людьми из высших сословий.

Помимо прочего в отчете, написанном в 1855 г., М. Арнольд критиковал идею, распространенную в Англии, что для того чтобы стать учителем в начальных школах каждому необходимо было лишь чуть больше, чем того требовало начальное образование само по себе.

Арнольд признавал, что учитель при хорошей системе управления является главной или единственной силой. Относительно подготовки учителей у него возникал вопрос о необходимости: «требовать так много учиться от тех, кто должен будет передать так мало; о том, почему налагали проверку настолько обширную в своем диапазоне, настолько изыскивающую в своих деталях на тех, кто должен будет преподавать только зачатки знания детям бедных» [6].

Однако ответ на эти вопросы вовлекает весь вопрос относительно обучения учителей начальных школ. По словам М. Арнольда: «достаточно было сказать, что план найма учителей, достижения которых не превышают уровня достижений их учеников, уже опробован» [2]. Данный план потерпел неудачу. Его плоды могли быть замечены в условии начального образования всюду в Англии до самого последнего периода. Было ясно, что учитель, которому поручают обучение в качестве тяжелой монотонной работы, сделает тяжелую монотонную работу и сделает ее в духе тяжелой монотонной работы. Однако чтобы гарантировать хорошее обучение даже в узких пределах в школе, как указывает Мэтью, «нужно было предоставить ей мастера, намного выше уровня его учеников, мастера, собственные достижения которого идут вне пределов, которые могут быть ограничены у его учеников» [4]. Чтобы сформировать хорошего учителя для самой простой начальной школы, необходим период регулярного обучения и этот период должен быть заполнен работой.

Для выпускника любого педагогического учреждения он рекомендовал период дальнейшего практического обучения под присмотром заслуженного учителя. Находясь, таким образом, в процессе обучения в течение года или двух он получал бы то, что училище не могло дать ему и что он узнает на своем собственном опыте только после многих ошибок, а именно – практические методы, благодаря которым создаются хорошие школы. Ученик узнал бы, как управлять детьми, как иметь дело с родителями детей, как приспособиться к местным школьным условиям.

Относительно вопроса о физической подготовке для стажировки или обучения будущего учителя М. Арнольд принимает следующую устойчивую точку зрения: «склонные быть болезненными или слабыми не могут ответить обременительным требованиям профессии учителя; умными такие люди могли бы быть, но нерегулярность их присутствия, из-за слабого здоровья, было бы вредно для интересов учеников» [4].

От увеличивающегося акцента на исследование методики в педагогических школах М. Арнольд ожидал хорошие результаты со временем. Фактически из всех стадий образовательного процесса, с которыми он имел дело, больше всего автор был доволен прогрессом подготовки учителей, чем любой другой стороной английской образовательной системы обозначенного периода.