«Полезный класс государственных служителей»: к истории формирования российского учительства (по материалам русского севера)

ВВЕДЕНИЕ. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ           превращение в корпорацию и социокультур-

Представляя начальный этап формирова- ную группу, следует сделать несколько важных ния российского педагогического корпуса и его предварительных замечаний. Во-первых, наши

наблюдения обобщены в пределах территории Русского Севера: Олонецкой, Архангельской и Вологодской губерний, входивших в состав С.-Петербургского учебного округа. Данная локализация дает возможность охватить и систематизировать документальный материал по образовательной политике и деятельности учителей, который отложился в малоизученных фондах губернских училищных дирекций, подчиненных попечителю столичного учебного округа.

До середины 1830-х годов неотъемлемым звеном управления школами и кадровой политики в учебном округе был столичный университет и его прямой предшественник – Педагогический институт в Петербурге (ПИ), действовавший с 1804 года. Поэтому нами также привлечены архивы Петербургского университета, ПИ, делопроизводство Министерства народного просвещения (МНП), а именно отчетность, которая включает статистику училищ всех типов и уровней, сведения об их открытии и состоянии, формулярные списки учителей, служебную переписку попечителей и директоров гимназий, дела об отдельных конфликтах, списки студентов, распределенных по учительским местам, сведения о профессиональном и социальном кураторстве университета над своими выпускниками и еще множество сюжетов, которые дают представление об адаптации школьного законодательства на местах. В совокупности эти комплексы позволяют представить правовое положение, условия службы, социальный и образовательный статус, особенности повседневной жизни и ментальность учителей дореформенного времени, то есть, собственно, первого поколения профессионально подготовленных педагогов, в том числе выпускников ПИ и Петербургского университета, сделавших учительскую карьеру в провинции.

Наши наблюдения, основанные на материалах трех северных губерний столичного учебного округа, сопоставимы с результатами тематически близких исследований по другим территориям. Детальное сравнительно-историческое описание становления учительства как социально-культурной группы во всех профессиональных стратах, по всем регионам империи представляется делом будущего. Можно предположить, что некоторые губернии Казанского учебного округа (Казанская, Вятская, Астраханская), куда также распределялись казеннокоштные студенты ПИ и столичного университета в 1800–1840-е годы, по условиям деятельности учителей сопоставимы с Русским Севером. В значительно более населенной, урбанизированной и промышленно развитой Центральной России плотность школьной сети, численность учащихся, территориальная и карьерная мобильность учителей были выше, а их профессиональная деятельность протекала в более благоприятных условиях.

В губерниях Русского Севера действовали те же типы школ, что и, например, в губерниях Московского учебного округа: губернские гимназии с благородными пансионами при них, уездные училища, городские приходские училища, ведомственные училища (школы лесного и горного ведомств). Система подготовки учителей и их распределения по училищам к 1820-м годам приобрела общероссийскую географию, так что уроженцы центральной и южной России, окончившие Петербургский университет или второй Главный педагогический институт (ГПИ) (1829–1858), могли быть направлены на службу в училища северных губерний, и наоборот.

К середине 1850-х годов численность профессиональных педагогов по трем рассматриваемым губерниям превысила 300 человек, не считая учителей начальных училищ, что сопоставимо с имеющимися данными по другим округам1. Особенностью данного региона было наличие национального элемента (карельского, лопарского, зырянского и др.) в составе населения трех губерний. Но этноконфессиональный фактор в деятельности самих школ здесь, как и, например, в Казанской и Вятской губерниях, приобретает значение не ранее 1860-х годов, с созданием широкой сети народных училищ, земских и церковно-приходских, и с началом систематического обучения в них «инородцев» по специальным методикам, в частности по системе Н. И. Ильмин-ского.

Другое необходимое замечание касается правомерности объединения разных категорий учителей дореформенной России в социопро-фессиональную группу «учительство», которая включает преподавателей как провинциальных, так и столичных средних и начальных училищ. Под социопрофессиональной группой принято понимать совокупность лиц одной профессии, объединенных сходными знаниями и навыками, осознающих общность профессиональных интересов, охваченных административными, служебными, интеллектуальными, патрон-клиентскими связями. Критерием выделения социальной группы служат ее обособленность в обществе, наличие совместной социальной деятельности, организации и управления, а также групповых ценностей, позволяющих идентифицировать данную общность внутри других групп [7: 43]. Принадлежность к одной социокультурной группе предполагает сходство происхождения, близость социального статуса, образовательного и культурного уровня, имущественного положения, структур труда и досуга, стиля жизни и поведенческих моделей. В этом контексте важны наблюдения классика темы В. Р. Лейкиной-Свирской относительно лиц «массовых интеллигентных профессий», к которым исследовательница относила учительство [5]. С поправкой на обширность территории «рассредоточения» учительского сообщества, где школы выглядели как островки в пустыне, и на внутригрупповую неоднородность учительского корпуса, можно утверждать, что названным критериям учительство в целом соответствовало уже в дореформенное время. Основанием для объединения в группу разных типов педагогов является характер труда, интеллектуального по преимуществу.

Социальные рамки деятельности учителей в александровское и николаевское царствования исследовались еще дореволюционными историками. Изучалась система управления просвещением сверху вниз, деятельность МНП и университетов по организации системы школ [2], [8], однако приоритетными остаются исследования, посвященные высшей школе и профессорской корпорации. Рассредоточенность и социальная неоднородность учительского корпуса в дореформенной России затрудняют сквозные социально-исторические исследования по этой группе. Несмотря на обилие источников, отражающих деятельность учителей в системе училищ, обобщения, касающиеся их социального и правового положения, учебной и внеучебной повседневности и, в конечном счете, выяснения роли данной социальной группы в модернизации императорской России, – еще впереди. Многочисленные работы по этой теме имеют в основном региональную привязку.

Учебные реформы Александра I были глубокими, системными и должны были в перспективе дать государственно-бюрократический и социальный эффект, создав в стране слой просвещенных квалифицированных чиновников и просто образованных граждан. Но реализация правительственной программы, предполагавшей покрыть всю Россию сетью школ разного уровня, затруднялась из-за нехватки учителей, что особенно ощущалось при организации уездных и приходских училищ вдалеке от столиц.

Предстоит обобщить законодательство первой половины XIX века, регламентирующее правовой статус и рамки профессиональной деятельности учителей в контексте общих просветительских стратегий власти. Важно учесть особенности социальной мобильности субгруппы провинциальных учителей, поскольку, с одной стороны, она складывалась как всесословная по происхождению, с преобладанием выходцев из духовной среды, а с другой – приобретала в рамках провинциального социума репутацию интеллектуальной и, в определенном смысле, социальной элиты. В то же время педагоги, служившие в Петербурге, в том числе университетские профессора, не имели репутационных преимуществ в сравнении с военными и статскими чиновниками соответствующих рангов.

ОБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ, ПОЛОЖЕНИЕ В СИСТЕМЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

Целенаправленную подготовку учителей в начале XIX века осуществляли лишь Учительская семинария в Петербурге (1783–1802) и ставший ее преемником ПИ (1804–1816), преобразованный затем в ГПИ (1817–1819). Последний должен был стать головным учебным заведением страны для подготовки учителей средней и начальной школы. Существовавшие номинально при университетах педагогические институты могли со временем также включиться в этот процесс. Курс обучения в ГПИ продолжался шесть лет и делился на три уровня. В первые два года студенты проходили предварительный курс наук: логику и метафизику, чистую и высшую математику, всеобщую и российскую географию, мифологию и древности, курсы риторики, грамматики и словесности, русского, латинского, немецкого и французского языков, а также искусств (гражданской архитектуры, рисования, черчения, музыки и фехтования). В следующем, трехлетнем курсе наук студенты распределялись по трем факультетам в зависимости от своей будущей педагогической специализации: наук философских и юридических; физических и математических; исторических и словесных2. Последний, шестой год обучения посвящался теории и практике преподавания. Экзамены в каждом цикле представляли собой опыт чтения лекций и ведения уроков по объявленным экзаменаторами темам. После преобразования ГПИ в Петербургский университет в 1819 году программа обучения для уже учившихся студентов не изменилась, срок обучения вновь поступающих был приведен к общеуниверситетской норме, но была сохранена установка на подготовку педагогических кадров. Кроме того, при Петербургском университете в 1820 году открылся Учительский институт для подготовки учителей уездных училищ, курс которого включал освоение метода взаимного обучения. Это подразделение университета существовало недолго, сделало единственный выпуск и было ликвидировано в 1822 году. В 1828 году был восстановлен ГПИ как одновременно общероссийский центр подготовки учителей средних школ и как «профес- сорский институт» [4]. Он выпускал около 100 студентов раз в 4–6 лет, поэтому и в следующие десятилетия большая часть учительских вакансий замещалась выпускниками университетов.

Большинство студентов 1800–1820-х годов первого ПИ и Петербургского университета прежде окончили полный курс обучения в губернских духовных семинариях (Костромской, Тверской, Владимирской и др.), имели хорошие познания в древних языках, российской словесности, истории, философии, риторике, что облегчало их дальнейшую профессиональную подготовку. В связи с перепроизводством образованных кандидатов в священнослужители и их низким социальным статусом, воспитанники семинарий предпочли в данном случае духовной службе светскую, в учительском звании. Возможность получения по окончании института классного чина и дальнейшей выслуги, автоматический выход из духовного сословия были для вчерашних семинаристов сильной мотивацией. Учительская служба воспринималась как более свободная, материально обеспеченная и перспективная. При этом культурные и поведенческие стандарты учительской деятельности были понятны, принимались и легко воспроизводились выходцами из духовной среды. Этика и практика воспитания юношества были сродни пастырскому служению [6]. Это объясняет относительно небольшую долю лиц, оставлявших учительскую службу по истечении обязательного шестилетнего срока, большинство педагогов продолжали ее до пенсии. Детьми священников, получившими семинарское образование, а затем диплом ПИ или Петербургского университета, были П. А. Лопатинский, М. А. Копосов, И. Ф. Яконовский, К. В. Васильев (выпускники Тверской духовной семинарии); А. М. Протопопов и Л. С. Левицкий (Ярославской семинарии); А. Яхонтов, И. Фортунатов, В. Двиновский (Вологодской семинарии); И. Д. Егорьевский (Владимирской семинарии); М. Д. Беликов (Костромской семинарии); Г. И. Милованов (Калужской семинарии); В. Л. Сильвестров (Архангельской семинарии) и многие другие.

Распределение по «учительским местам» производила Конференция ПИ (с 1821 года – Совет университета). В течение академического года попечителю округа от губернских дирекций поступала информация о вакансиях, составлялся их список, который предлагался выпускникам. О вакансиях объявлялось и в ведомостях обеих столиц. Студенты давали письменное согласие занять ту или иную вакансию и прослужить не менее шести лет по училищному ведомству. Студенты из податных сословий, после получения диплома об окончании университета, ос- вобождались из подушного оклада по решению Правительствующего Сената.

В 1808 году из Петербурга в Архангельск прибыли К. В. Васильев, Л. С. Левицкий, С. А. Баранов, Е. П. Смирнов, в Петрозаводск – И. Ф. Яконовский, И. Д. Егорьевский, А. М. Протопопов, И. Малецкий, П. С. Соболев, Н. О. Ку-няев. При отправлении кроме прогонных денег они безвозмездно получали учебные книги, казенное платье, денежное пособие в размере 50 руб. Эту сумму они потом возвращали путем вычетов из учительского жалования. Именно после прибытия в Архангельскую и Олонецкую губернии выпускников ПИ состоялось преобразование имевшихся там Главных народных училищ в гимназии.

ПИ и его преемник, С.-Петербургский университет, продолжали кураторство в отношении бывших студентов, ставших учителями, в самых разных формах: методического и научного обеспечения преподавания, помощи учебными пособиями, визитаций училищ профессорами, включения в систему наград и поощрений, социальной поддержки [1]. Связи с Петербургским университетом распространялись на второе-третье поколение учительских семей, поскольку дети учителей по окончании гимназий имели преимущественное право поступить в университет на казенную стипендию. Так, Петербургский университет окончили сыновья учителей Н. Н. Познякова, А. И. Мещерского, М. И. Троицкого, трое из шести сыновей М. А. Копосова.

Возобновленный в 1828 году ГПИ пополнил штат трех губернских гимназий 11 своими выпускниками. В Вологодскую гимназию в 1835 году были распределены А. А. Тукалев-ский и П. А. Назаров, через год – Г. В. Розанов. В Олонецкой дирекции училищ начали учительскую карьеру А. Е. Вознесенский в 1840, И. Пальников – в 1845 году. Тогда же шесть выпускников Института заняли места учителей в Архангельской дирекции.

Впрочем, в училищах трех северных губерний в рассматриваемое время работали выпускники не только С.-Петербургского, но и Московского, Виленского, Харьковского университетов, Академии художеств, Института корпуса инженеров путей сообщения, а также специалисты с дипломами Берлинского, Лейпцигского, Кильского и других европейских университетов. Последние, из числа иностранцев, вступивших в российскую службу, становились в основном преподавателями языков. В Архангельской гимназии преподавал выпускник Лейпцигского университета Г. Зейфред, в Вологодской гимназии – И. Дозе, окончивший Кильский университет, а также выпускник Кенигсбергского университета

И. И. Крон и Лейпцига – Ф. Таннефельд. В Олонецкой гимназии языки преподавал Ф. И. Пела-бон, окончивший Дерптский университет. Образованные иностранцы без дипломов преподавали в городских приходских школах или открывали частные учебные заведения.

Некоторые учителя имели только духовное образование в объеме семинарии. Преимущественное право занять учительскую должность получали выпускники губернских гимназий, они могли стать учителями уездных училищ. Выпускники уездных училищ становились учителями городских приходских училищ. Иначе говоря, стать учителем мог любой, кто имел аттестат об окончании университета, педагогического института, духовной семинарии, губернской гимназии или уездного училища. Однако основы учительской профессии (методика преподавания учебных дисциплин, педагогика, психология) преподавались лишь в высших учебных заведениях. Предмет «педагогика» был включен в учебные программы духовных семинарий и гимназий лишь во второй половине XIX века.

Законодательство относило учителей к категории государственных служащих. «Предварительными правилами народного просвещения» (1803) учительские должности были соотнесены с классными чинами, что закрепило высокий социальный статус учителя. Предметник, преподающий в уездном училище, состоял в XII клас- се (губернский секретарь), учитель рисования в уездном училище – в XIV (коллежский регистратор), учитель рисования и черчения в гимназии – в XII классе, учителя языков в гимназии («младшие учителя» по должностной иерархии) – в X классе (коллежский секретарь), учителя-предметники в гимназии («старшие учителя») – в IX классе (титулярный советник). Смотрители уездных училищ также числились в IX классе, а директор гимназии имел чин VII класса (надворный советник). Как известно, до 1845 года чин XIV класса в статской службе давал личное дворянство, чин VIII класса – потомственное, с соответствующими правами. Учитель приходского училища, если был лично свободен и прослужил не менее 12 лет, получал чин XIV класса3 [9: 65]. Таким образом, иерархия учительских должностей соответствовала статусу личных дворян, независимо от наличия диплома о высшем образовании. Сам университетский диплом признавался социально ценным. Окончивший университет со степенью кандидата вступал в службу в чине XII, а с 1837 года – в чине Х класса.

Назначения на учительские должности утверждались министром народного просвещения по представлению директора училищ. Сохранившиеся формулярные списки учителей и отчеты училищных дирекций позволяют представить образовательный статус учителей по трем губерниям в динамике.

Образовательный уровень преподавателей училищ МНП The educational level of teachers at schools established by the Ministry of Public Enlightenment

Дирекции училищ	Архангельская	Вологодская	Олонецкая	Всего учителей
1804–1825 годы
Университет, академии, институты	13 (31 %)	10 (16 %)	18 (38 %)	41 (27 %)
Духовные семинарии	15 (37 %)	24 (38 %)	13 (28 %)	52 (34 %)
Лицеи	–	–	–	–
Гимназии	3 (7 %)	8 (13 %)	5 (12 %)	16 (11 %)
Уездные училища	3 (7 %)	2 (3 %)	2 (4 %)	7 (5 %)
Главные и малые народные училища	4 (10 %)	11 (17 %)	2 (4 %)	17 (11 %)
Морские и военные школы	2 (4 %)	–	3 (6%)	5 (3 %)
Коммерческие училища	–	–	–	–
Без образования	1 (4 %)	8 (13 %)	4 (8 %)	13 (9 %)
Всего учителей	41	63	47	151
1826–1855 годы
Университет, академии, институты	49 (42 %)	32 (32 %)	33 (36 %)	114 (37 %)
Духовные семинарии	26 (23 %)	25 (25 %)	15 (16 %)	66 (21 %)
Лицеи	–	2 (3 %)	–	2 (1 %)
Гимназии	31 (27 %)	29 (29 %)	30/33	90 (29 %)
Уездные училища	4 (4 %)	4 (3 %)	10 (11 %)	18 (6 %)
Главные и малые народные училища	–	1 (1 %)	–	1 (0,3 %)
Морские и военные школы	2 (2 %)	–	–	2 (1 %)
Коммерческие училища	1 (1 %)	–	–	1 (0,3 %)
Без образования	1 (1 %)	8 (8 %)	4 (4 %)	13 (4 %)
Всего учителей	114	101	92	307

Таковы сводные данные, полученные из отчетов директоров училищ трех губерний, формулярных списков учителей, отложившихся в фондах Национального архива Республики Карелия (НА РК); Государственного архива Вологодской области (ГА ВО); Государственного архива Архангельской области (ГА АО); фонде 733 (Департамент народного просвещения) Российского государственного исторического архива (РГИА); фонде 139 (Канцелярия попечителя С.-Петербургского учебного округа) Центрального государственного исторического архива г. Санкт-Петербурга (ЦГИА СПб.). Судя по этим документам, образовательный статус учителей был высоким уже в первой четверти XIX века, то есть в начале системных школьных реформ. В николаевское время уже более трети педагогов имели высшее образование [3: 588–589]. Верхней стратой профессиональной группы являлись старшие учителя гимназий, предметники: преподаватели русской словесности, математики, истории, географии, естественных наук. Они были членами педагогических советов, участвовали в обсуждении финансовых, организационных, методических проблем школ, из их числа назначались главы гимназий и училищных дирекций, смотрители уездных училищ. Учителями или младшими учителями числились преподаватели языков, рисования, черчения, чистописания. В государственных гимназиях они также имели фиксированное жалование, гарантированные доплаты, квартиры, представлялись к наградам и повышениям за выслугу лет. Положение учителей уездных училищ было скромнее, хотя среди них могли быть воспитанники университетов, не окончившие курса. Иерархия статусов усложняла консолидацию педагогов как профессионального сообщества.

МАТЕРИАЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ

Доходы учителей различались в зависимости от чина, ступени училищной иерархии, выслуги, учебной нагрузки, возможностей совместительства. По штатам 1804 года оклад жалования старших учителей гимназий при учебной нагрузке 18 часов в неделю составлял от 550 до 750 руб. в год и был значительно выше, чем у других педагогов. Жалование младших учителей гимназии – преподавателей древних и новых языков при нагрузке 16 часов в неделю составляло 400 руб. в год. Жалование учителей уездных училищ, преподающих основные предметы, не превышало 300 руб. в год. Учителя рисования, черчения, чистописания в гимназии получали 300 руб. в год, в уездном училище – 100 руб.4 Школьный устав 1828 года увеличил жалование учителей примерно в 2,5 раза, без поправки на инфля- цию. Для старших учителей гимназий он предусматривал годовое жалование 1375–2500 руб., для младших – 1200 руб.5

Жалование выплачивалось по третям года, с 1835 года – помесячно. Учителя приходских училищ, финансировавшиеся из городских бюджетов, получали деньги с большими задержками. Дополнительное вознаграждение было возможно по усмотрению директора училищ: единовременные прибавки к жалованию от 100 до 200 руб. за «отлично-усердную» службу в течение 5, 10, 15, 25 лет. С 1817 года было разрешено совмещение преподавания в нескольких учебных заведениях и классах. Частные уроки также приносили дополнительные заработки. В Петрозаводске учителя одновременно преподавали в Олонецкой губернской гимназии, Училище для детей канцелярских служителей, Благородном пансионе, частных школах, женских училищах. То же происходило в Архангельске и Вологде, где действовали несколько государственных, ведомственных и частных училищ. Многие учителя давали частные уроки в домах состоятельных горожан: М. Д. Беликов преподавал в семье архангельского губернатора, В. А. Соколов учил детей каргопольского мещанина П. Насонова6.

Параллельно основной должности учителя-предметники выполняли обязанности школьных библиотекарей, писали исторические обзоры «заведенным и впредь заводимым училищам», вели метеорологические наблюдения, совмещали преподавание других предметов, часто без дополнительной платы. Учителям истории предписывалось составлять исторические описания училищ, в которые включалась информация об их открытии, состоянии, а также сведения об администраторах просвещения, состоянии библиотек и т. д. Эти описания ежегодно отсылались в университет, благодаря им мы имеем сегодня неплохое представление о развитии школьного дела в провинциальной России. Учителя физики и математики вели метеорологические, топографические, статистические записки, а также объемную внешкольную работу, например дополнительные занятия и экскурсии, во время которых вместе с учениками собирали гербарии, образцы грунтов и минералов, объясняли их свойства. Так формировались школьные музеи.

При этом учителя жили более чем скромно, о чем свидетельствуют отчеты визитаторов училищ. В отчете профессора Петербургского ПИ В. Г. Кукольника, ревизовавшего школы столичного округа в 1815 году, говорилось, что штатное жалование учителей

«при нынешнем понижении курса государственных ассигнований и возвышении почти в такой же пропорции дороговизны на все потребности, относящиеся к первейшим нуждам человека, весьма недостаточно для их содержания, особливо же при многочисленном семействе, которыми большей частию они обременены»7.

И все же, воспринимая службу как долговременное служение, а свое положение как стабильное, большинство учителей создавали семьи, часто многодетные, покупали дома, заводили хозяйство, редко выезжая за пределы губернии. «Обремененность семьей», скромность и умеренность в быту совпадали с жизненным стандартом выходцев из духовного сословия.

Постоянным сюжетом ведомственной переписки были обращения педагогов к училищному начальству о прибавке жалования или разовых выплатах. Учитель Архангельского уездного училища И. Л. Соломбальцев в письме директору училищ В. Л. Сильвестрову в декабре 1824 года просил о прибавке к жалованию, которое не считал соразмерным тяготам службы. Он писал:

«Ежедневно в классе бывает от 50 до 70 человек. ˂…˃ Одно лишь бедное жалованье из 300 руб. в год не только не может быть достаточно к воспитанию окружающего меня в трех душах семейства, но даже скудно и к собственному моему пропитанию»8.

МНП корректировало размеры основного жалования и возможных прибавок в зависимости от заполнения учительских вакансий. Для привлечения способных преподавать латынь в 1811 году оклад учителей-классиков был увеличен до оклада старшего учителя гимназии (750 руб. в год)9. Эта мера отвечала установке на усиление «классического» элемента в программе гимназий, чтобы облегчить выпускникам поступление в университет. В 1839 году было увеличено жалование учителям французского и немецкого языков из «экономических сумм» гимназий10.

Учителя городских и сельских начальных школ государственного жалования не имели. Сельские приходские училища находились на попечении сельских обществ, поэтому материальное положение учителя в них зависело от отношения крестьян и их согласия оплачивать содержание школьного помещения и его труд. Городские общества (городские Думы) также произвольно устанавливали размеры оплаты, которая варьировала от 15 до 250 руб. в год. До 1860-х годов в России не было постоянно действующих учебных заведений, готовивших учителей начальных училищ. К преподаванию в приходских училищах привлекались священно- и церковнослужители, но им не хватало навыков практической педагогики, учебных пособий. За обучение грамоте крестьянских детей мог взяться каждый умеющий читать и писать,

«изгнанные из службы чиновники, отставные солдаты, писари и т. д. – словом, всякий, кому деться некуда, ради куска хлеба, брался за учительство, которое не давало ни чести, ни хлеба, но все же давало приют бед-няку»11.

Добавим, что, будучи в значительной части выходцами из крестьян, сельские учителя получали право выхода из податного состояния. Закрепление за ними профессионального статуса и включение в систему службы по МНП с определением постоянного жалования произошло во второй половине XIX века.

ОБЩЕСТВЕННАЯ РЕПУТАЦИЯ И МЕСТО УЧИТЕЛЯ В ПРОВИНЦИАЛЬНОМ СОЦИУМЕ

В социальном пространстве провинциального города учителю приходилось выстраивать взаимоотношения на нескольких уровнях: с учениками, их родителями, коллегами по службе, училищным начальством, представителями губернской администрации, городскими чиновниками. Способом повысить свой социальный статус был выгодный брак, который роднил бывших семинаристов с представителями провинциального дворянства и чиновничества, обеспечивал владение городской недвижимостью, открывал путь к общественному признанию. Так, учитель Олонецкой гимназии Н. О. Куняев был женат на дворянке Е. Реуцкой, его одноклассник и коллега по гимназии П. С. Соболев – на дочери коллежского асессора Ф. Рейнгольда, И. Ф. Яко-новский – на дочери губернского секретаря И. Гребенщикова, И. Д. Воскресенский – на дочери титулярного советника П. Безрукова. Распространены были браки внутри учительской группы. М. И. Троицкий, приехав в Петрозаводск, женился на дочери смотрителя училищ М. А. Ко-посова, впоследствии возглавил Олонецкую училищную дирекцию.

Взгляд из Петербурга на положение провинциальных учителей также менялся. Профессор А. В. Никитенко, вышедший из среды крепостных и в юности преподававший в Острогожском уездном училище, вспоминал: «Участь учителей незавидная. Общество смотрело на них холодно. Никто их не поощрял, а вознаграждения едва хватало на дневное пропитание»12. В 1834 году он посетил с визитацией отдаленные школы округа, много времени провел в обществе педагогов и с удовлетворением отмечал рост авторитета, по крайней мере, директоров и старших учителей гимназий. О директоре М. И. Троицком он писал в дневнике: «Обедали у Троицкого. Это человек неглупый. Его любят в городе»13. Случай Троицкого свидетельствует, что после 20–25 лет учительской службы, заняв место в административной иерархии, наладив отношения с ведомственным и местным начальством, осво- ившись в местной среде, выходцы из духовного звания с университетским дипломом сливались с дворянской и купеческой элитой региона. Общественное признание проявлялось и в том, что педагоги становились членами разного рода общественных ассоциаций. Так, в Петрозаводске М. И. Троицкий и Э. А. Мудров много лет были членами тюремного комитета14.

Продолжая следовать жизненным стратегиям, принятым в духовной среде, многие из бывших семинаристов, получив диплом университета или педагогического института, отдали школьному преподаванию в отдаленных губерниях по два-три десятилетия. Более того, они основали в Петрозаводске, Архангельске и Вологде учительские династии: их сыновья, закончив университет, также стали педагогами. Так, пять сыновей М. А. Копосова после окончания Олонецкой гимназии продолжили дело отца и стали учителями. Старший сын Павел преподавал в Петрозаводском приходском училище, Иван – в Олонецкой гимназии, Владимир, Александр и Петр Копосовы по окончании Петербургского университета также вернулись в Петрозаводск. Позже они перебрались в столичные города, где Александр стал учителем 1-й С.-Петербургской гимназии, а Петр Копо-сов окончил службу директором 4-й Московской гимназии.

В рассматриваемое время складывалась внутригрупповая дифференциация учительства. Если учитель начального или даже уездного училища был беден и зависим, то учитель гимназии считался в городском сообществе состоятельным и уважаемым человеком. Большая часть учителей сельских приходских школ (сельские священники, грамотные крестьяне) оставались вообще за границами рассматриваемой группы, исполняя свою работу лишь временно, не получая вознаграждения от государства. Верхние же страты учительства (учителя-предметники, преподаватели языков в гимназиях, уездные учителя) обладали признаками социопрофесси-ональной группы, главными из которых были: интеллектуальный труд как форма деятельности, высокие этические стандарты профессии, стабильное положение в системе госслужбы, относительное постоянство места службы (как в географическом, так и в ведомственном отношении), стабильность и длительность службы на одном месте, в сравнении с офицерством и чиновничеством, склонными к «перемене мест». Высокий чин и общественный статус, активное участие в городском самоуправлении, наличие городской недвижимости сближали учителей с дворянством и классными чиновниками губернских и уездных городов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании наблюдений по губерниям Русского Севера можно заключить о начале складывания в 1830–1840-е годы учительства как профессиональной группы с достаточно высоким для провинции правовым и социальным статусом. Эта группа постепенно формирует особую корпоративную культуру, благодаря относительной обособленности учительства в рамках провинциального социума, общности происхождения, труда, образа жизни, наличию многоуровневых социопрофессиональных связей. В течение рассматриваемого времени группа оставалась открытой на «входе», но с преобладанием лиц из духовного звания. Многие дети учителей воспроизводили профессиональный и жизненный сценарий своих отцов, однако возможности социальной мобильности в другие группы были разнообразны: от занятия университетской кафедры при условии продолжения научной работы – до назначения на высокие административные должности по училищному ведомству.

Для выходцев из духовенства и податных состояний учительство представлялось не только привлекательным и сравнительно доходным родом занятий, но и успешным социальным лифтом. Условием карьерного восхождения было получение образования, отвечавшего задачам преподавания, и беспорочное поведение, по крайней мере, в течение обязательного шестилетнего срока учительской службы. В то же время условия службы и обязательства учителей как чиновников МНП, рекрутированных государством, затрудняли для них горизонтальную мобильность, естественную для свободных сословий, а также накладывали ограничения на совмещение учительской деятельности с какой-либо иной. Перемещения даже внутри территории учебного округа были затруднительны по материальным причинам, оставление должности до истечения обязательного шестилетнего срока службы для бывших казенных студентов было невозможно.

Объединение в социопрофессиональную группу и осознание единства обеспечивалось несколькими факторами: общностью места обучения (подавляющее большинство учителей гимназий были выпускниками Петербургского университета или двух педагогических институтов, с ним связанных), плотной системой патрон-кли-ентских, родственных, дружеских отношений, включением в ведомственную систему чинопроизводства, отчетности и переписки.

Общность происхождения помогала осознавать свое единство внутри нового профессионального сообщества – учительского. При- надлежность по рождению и первоначальному воспитанию к духовенству, самому замкнутому из сословий империи, с определенными привычками и ограничениями, обеспечивала воспроизводство жизненных моделей труда, потребления, семейного воспитания, которые отличались от норм и традиций дворянской культуры. Между тем выслуга в учительской должности до VIII класса и получение потомственного дворянства не были редкостью.

Поведенческие модели российского учительства корректировал этос служения, унаследованный от духовного сословия. Тяготение к интеллектуальному труду, стремление к целостному осмыслению и переустройству мира, к проповедничеству как форме профессиональной самореализации, бескорыстие и готовность к бытовым ограничениям компенсировали для них культурное одиночество. Элементы трансфор- мированной религиозности привносились «поповичами» в преподавание, которое воспринималось как миссия, а учащиеся – как паства. Не бюрократические инструкции, а этика, вынесенная из внеслужебного мира, предписывала учителю добросовестное отношение к своим обязанностям, готовность выполнять часть работы без вознаграждения. Она влияла на образ жизни и после оставления учительской должности. Учителя, вышедшие на пенсию, готовы были продолжать службу, параллельно занимаясь исследовательской или литературной работой. Для учителей в первом поколении характерно столь же долгое пребывание в профессии, как для их отцов – в сане священника, а нередко и тот же принцип замещения должностей в училищах – от отца к сыну. Не случайно уже в 1840-х годах в губернских и уездных городах Русского Севера формируются учительские династии.