Полимодальное представление информации в процессе профессиональной подготовки

Бесплатный доступ

Автором обосновано использование полимодального представления информации в процессе профессиональной подготовки студентов для повышения ее эффективности. Автор описывает спецкурс «Речевое общение как основа речевой компетентности будущего специалиста».

Полимодальное представление, информация, профессиональная подготовка

Короткий адрес: https://sciup.org/148202407

IDR: 148202407

Текст научной статьи Полимодальное представление информации в процессе профессиональной подготовки

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, а также Концепция «Российское образование – 2020» ставят перед современным образованием задачу подготовки будущих специалистов, способных к диалогу культур, где навыки речевого общения очень важны, позволяя быстро адаптироваться к условиям конкуренции. Решить данную задачу призвана новая нормативно-правовая база российского образования (принятие соответствующих поправок к «Закону об образовании» и «Закону о высшем профессиональном образовании») и новое методическое обеспечение учебного процесса.

Включение России в мировой рынок, расширение сотрудничества с зарубежными странами значительно увеличили возможность контактов для представителей различных социальных и возрастных групп. Появились реальные условия для получения образования и работы за рубежом, для продвижения российских товаров и услуг на мировой рынок, для обмена студентами и специалистами. Вследствие этого изменилась роль иностранного языка в обществе, и из учебного предмета он превратился в базовый элемент профессиональных компетенций современного выпускника вуза, в средство достижения профессиональной реализации личности. Политические, социально-экономические и культурные изменения в России в последние десятилетия существенно расширили функции иностранного языка как учебного предмета, занимающего важное место в профессиональной подготовке специалистов, а демократизация и международная интеграция определили возросшие требования к речевой деятельности обучаемых.

Необходимо отметить позитивную роль иностранного языка в сфере профессиональной под

готовки, которая заключается в том, что он может быть использован за пределами национальных рамок его функционирования как: одно из средств, обеспечивающее доступ к любому виду информации, ее распространению независимо от государственных границ; средство осознания и изучения многообразия культур, способов и результатов их взаимодействия в мировом сообществе культур; средство межнационального и международного сотрудничества и кооперации в культуре, науке, общественных видах деятельности, способствующих поиску совместных путей решения общечеловеческих проблем, путей выхода из конфликтов; средство преодоления национально-культурной ограниченности в различных сферах жизнедеятельности общества (политики, экономики, социологии, культуре, технологии); средство сохранения, распространения и развития мировой культуры, традиций, обычаев, привычек; одно из средств снятия лингвистического барьера при обеспечении права людей (особенно молодежи) на свободное перемещение в мире. Новые подходы к обучению иностранному языку предполагают приведение содержания, организации и результатов обучения в соответствии с социальным заказом, что означает следующее: умение работать с литературой на иностранном языке для своевременного знакомства с новыми технологиями, открытиями, изобретениями; ориентацию в тенденциях современного развития науки, техники и производства; способность осуществлять с зарубежными партнерами устные и письменные контакты как общегуманитарного, так и профессионального характера.

Практика формирования речевой компетентности в особенности в техническом вузе показывает, что обучение речевой деятельности представляет специфические трудности, обусловленные целым рядом объективных факторов. К ним обычно относят: отсутствие языковой среды; отсутствие жизненной потребности пользоваться иностранным языком как естественным средством общения вне образовательного учреждения; ограниченность речевой практики на иностранном языке.

Развитие всех видов речевой деятельности (устной и письменной) как культурно-языкового пространства на всех уровнях является основой формирования речевой компетенности будущего специалиста в вузе как совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, задаваемых по отношению к речевой деятельности, включающей чтение, письмо, говорение и аудирование, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать в сфере своей будущей профессиональной деятельности.

Личностно ориентированный характер обучения иностранному языку диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность преподавателя, так и деятельность, позицию студента по усвоению иностранного языка. Студент становится главным субъектом учебного процесса. Преподаватель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие студента к усвоению содержания обучения, – он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его (языка) помощью.

В личностно ориентированном образовании в качестве средств, фасилитирующих учебную деятельность рассматриваются различные методы и формы, которые учитывают индивидуальные особенности обучающихся. Одной из таких форм, которая стала наиболее актуальной за последнее время, является полимодальное представление информации, широко распространенное в прогрессивных образовательных система европейских стран и Америки.

Полимодальное представление информации, обеспечивает дифференцированный подход (как частный случай индивидуального) к обучающимся в соответствии с их личными особенностями восприятия и обработки информации, направленное на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса и создающее возможность преподавателям профессиональных образовательных учреждений оказывать помощь и педагогическую поддержку студентам в обучении (повысить эффективность обучения), в воспитании (взаимодействовать на уровне сотрудничества, способствовать развитию у них процессов самоопределения, самовоспитания, саморазвития), в общении (достигать особого состояния успешной коммуникации между субъектами взаимодействия); в про- фессиональной деятельности (развивать профессиональную компетентность специалиста), помогающее педагогу устранить конфликт между стилем преподавания и стилем учения обучаемого, который мешает эффективно и успешно учиться.

Полимодальное представление информации базируется на модели взаимодействия обучаемого с учебной средой посредством органов восприятия и передачи информации, а также на анализе способов внешнего и внутреннего представления информации, в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся. Воспринимаемая информация осознается и перерабатывается в процессе продуктивного мышления, либо подсознательно запоминается, либо утрачивается. Установлено, что предпочтения по способу восприятия и внутреннего представления информации у человека совпадают. Предпочитаемый способ восприятия информации в сочетании с ведущим способом ее внутреннего представления образуют ведущую репрезентативную систему. Таким образом, репрезентативные системы каждого человека могут быть расставлены в определенном порядке по степени доступности информации, например: аудиальная ’! визуальная ’! кинестетическая или кинестетическая ’! визуальная ’! аудиальная и т. п. При групповом обучении педагог взаимодействует с обучающимися, имеющими различные ведущие репрезентативные системы. В традиционном учебном процессе значительная часть информации передается аудиально. Часть этой информации осознается, другая часть искажается, третья — остается неосознанной, четвертая — теряется. Таким образом, каждый слушающий получает лишь неполную, частично измененную картину того, что пытается донести до его сознания говорящий. Аудиальная информация, если она тесно связана с субъектным опытом, может трансформироваться в визуальные и чувственные образы, вызывать физиологические реакции.

При условии параллельного транслирования аудиальной и визуальной информации произойдет внутреннее межрефлекторное совмещение аудиального образа с визуальным образом. В этом случае часть информации, которая поступала по аудиальному каналу и была неосознанной, может стать осознанной. При этом происходит рефлекторное мыслительное действие, которое обычно сопровождается выбросом в кровь эндорфинов — гормонов, улучшающих эмоциональное состояние человека, приносящих удовольствие. Таким образом, внутреннее представление, понимаемое нами как система взаимосвязанных в сознании визуальных, аудиальных и кинестетических образов, усилится, обретя боль- шее количество связей. Учащийся получит удовлетворение от процесса обучения. Внутреннее представление является, основой для логических операций и умозаключений — обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определPнной совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков, то есть для формирования понятия.

Актуализация полимодального представления учебного материала вызвано объективными причинами, связанными с интеграцией российского образования в общеевропейскую систему. Российская система образования принимает не только общеевропейские образовательные стандарты, рекомендованные Болонским процессом, но и методики обучения, учитывающие индивидуальные особенности восприятия, адаптируя принципы организации учебного материала в дидактической литературе. Реализация принципов учета индивидуальных особенностей восприятия и мышления в рамках дифференцированного подхода (как частный случай индивидуального) выходит за рамки метода, за рамки учебника, т. к. она ориентирована на самого обучающегося. Индивидуальными особенностями, которые существенным образом влияют на обучение являются доминирование правого или левого полушарий мозга и ведущие каналы восприятия информации или модальности (зрительная, слуховая, гаптическая, кинестетическая, обонятельная, вкусовая, висцеральная модальности).

Реально существующие положение показывает, что лишь незначительное количество педагогов высшей школы занимается диагностикой индивидуальных особенностей студентов. Таким образом, актуальной задачей в современных условиях является более углубленное психологическое просвещение педагогов. Объективность сведений об индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научно обоснованными методами получены эти сведения. Опытный преподаватель в ходе повседневной работы с обучающимися умеет приближенно определить эти особенности «на глазок» – в результате педагогического наблюдения. Но и ему для точной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощи психодиагностических методик.

Научные методы тестирования поднимают на новый, более высокий и технологичный уровень процесса изучения индивидуальных особенностей обучающихся. На сегодня все педагогики-предметники должны уметь самостоятельно использовать методы тестирования. Понимание основ измерительно-статистической логики построения современных тестов поможет препода- вателю понять глубину и специфику научных методов психодиагностики, источники и научные основы ее объективности, невозможность её сведения к субъективным оценкам «на глазок».

Сегодня большинство ученых признают, что диагностическая деятельность педагога «запускает» весь цикл педагогических воздействий, определяет направление и содержание управляющего воздействия. Подробно описаны диагностические умения педагога как отечественными исследователями (В.А.Сластёнин, Т.С.Полякова, Н.В.Кузьмина и другие), так и зарубежными (П.Саутсортс, С.Ройг, Рутенберг и другие). В контексте реализации полимодального представления информации предлагается следующая схема диагностики индивидуальных особенностей:

  • -    первичное наблюдение

  • -    выбор методик диагностики индивидуальных особенностей

  • -    диагностическое заключение

  • -    выбор форм представления учебного материала на основе диагностического заключения.

Психолого-педагогическая диагностическая стратегия – в контексте использования полимо-дального представления информации целесообразно говорить именно о психолого-педагогической диагностической стратегии, так как изучаются психологические особенности студентов -представляет собой не стандартный комплексный метод и не систему отдельных методов, а психодиагностическую программу в соответствии для создания психологически обоснованного выбора форм представления учебного материла для студентов технического вуза.

Необходимо отметить, что диагностика важна не ради выявления проблем в процессе формирования речевой компетентности студентов неязыкового вуза. Цель диагностики заключается в том, чтобы выявив индивидуальные особенности студентов конкретной группы, организовать представление информации таким образом, чтобы максимально эффективно управлять формированием речевой компетентности. Поли-модальное представление информации можно рассматривать как одну из наиболее результативных форм, фасилитирующих формирование речевой компетентности.

В связи с этим на практических занятиях по иностранному языку следует использовать в дополнение к основному учебному материалу спецкурс «Речевое общение как основа речевой компетентности», который включает профессионально-ориентированные тексты, а также упражнения на все виды речевой деятельности, отражающие специфику профессиональной подготовки студентов.

В предлагаемом спецкурсе представлена по- этапная работа над текстом: первый (предтек-стовый) этап – пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта студентов путем привлечения знаний из других образовательных областей вузовских предметов; прогнозирование содержания текста (формирование прогностических умений) с опорой на знания, жизненный опыт обучаемых, на заголовок и рисунки и т.д. Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предваритель--ная работа над текстом не должна касаться его содержания, ина-че студентам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут. На первом этапе работы с текстом преподаватель должен облегчить студентам процесс понимания содержания и показать им ряд важ-ных стратегических моментов работы над аутентичным текстом: определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, научная статья или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь. Чтобы обучаемые смогли видеть в тексте, прежде всего, знакомые явления, им можно предложить найти и подчеркнуть их в незнакомом тексте.

Целью второго этапа (чтение текста, отдельных его частей) является решение конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной студентам перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание. При этом контроль понимания прочитанного текста связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед студентами, так и с видом чтения. Если речь идет о текстах информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения. Повторное прочтение текста может ориентировать студентов на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта промышленных предприятий страны изучаемого языка), другие – для полного понимания (документация по подписанию договоров, инструкции по использованию конкретного вида продукции, анкеты-резюме), третьи – для ознакомительного чтения (вывески, объявления, рекламные проспекты и др.). На данном этапе должно действовать следующее правило: не-эффективно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой комму-никативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации.

Третий этап (послетекстовый) – использование содержания текста для развития умений студентов выражать свои мысли в устной и письменной речи. Письмо как цель обучения присутствует в програм-мах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обуче-ния иностранному языку. Возрастание роли письма в учебном процессе по иностранному языку связано также с использованием в настоящее время творческих, интерактивных, а также дистанционных форм работы с языком. В качестве конечного требования к обучению письму выдвигается развитие у обучаемых умений письменно выражать свои мысли. Перед студентами – будущими специалистами ставится задача овладеть умениями составить короткий текст, построенный на знакомом языковом материале; написать кому-либо небольшое по объему письмо (сообщить на элементарном уровне о себе и запросить соответствующую информацию у своего партнера по переписке); составить краткий план прочитанного текста и сделать надписи под рисунками (чертежами), состоя-щие из отдельных слов или коротких предложений.

Таким образом, процесс формирования речевой компетентности студентов в техническом вузе будет более эффективным, если использование полимодального представления информации в условиях личностно ориентированного обучения будет основываться на выявленные индивидуальные особенности обучающихся, обусловленные различными ведущими модальностям; если будет реализовываться программа спецкурса, способствующего оптимизации овладения всех видов речевой деятельности, профессиональных знаний и умений, коммуникативной речевой деятельности и поведения, обеспечено его педагогическое и методическое сопровождение.

Суммируя всего выше сказанное, можно прийти к выводу,что полимодальное представление информации является одним из наиболее эффективных способов обучения обеспечивающее дифференцированный и индивидуальный подход к каждому обучающемуся в соответствии с личными особенностями восприятия и обработки информации.

Список литературы Полимодальное представление информации в процессе профессиональной подготовки

  • Ахметов М.А., А.А. Журин, А.А. От дидактического принципа наглядности к полимодальному обучению. М.: Методика и методология обучения. 2009. С.11-14.
  • Гриндер М., Ллойд Л. Исправление школьного конвейера. М.: Институт общегуманитарных исследований. 2001.
  • Плигин А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика. Монография. М.: КСП+, 2003. 432 с.
  • Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. М.: Владос-пресс, 2005. 383 с.
  • Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.
  • Brown N. What makes a good educator? The relevance of meta programmes.//Assessment & Evaluation in High Education. Vol. 29. №5. October, 2004. P. 515-533.
  • Mullrood R. The role of NIP in teachers' classroom discourse.//ELT Journal: English Language Teachers Journal; Jan2004, Vol. 58 Issue 1. Pp.28-37.
Статья научная