Понятие «достоинство знания» в феноменологических исследованиях Густава Шпета (по материалам архива)

Одним из основных понятий, раскрывающих ценностные основания культурно-исторической эпистемологии, является «достоинство знания» [7, с. 674-686]. С его помощью философы раскрывают специфику фундаментального и прикладного знания [4], выявляют особенности гуманитарных наук [3], в которых количественные критерии отходят на второй план, на первый выходят содержательные характеристики. Мысль о «достоинстве знания» созвучна современным поискам культурно-исторической эпистемологии в самом существенном и методологически значимом пункте - в выдвигающейся сегодня на передний план проблеме глубинной историзации научной мысли как основного гносеологического измерения познания. Именно в осознании своей принципиальной историчности, своей погруженности в историю, которая осуществляется сегодня, современный ученый пытается найти эпистемологические основания своих исследований. И этот поиск возвращает его к выпавшему из поля зрения параметру знания - к истинности как значимости для человека, к истинности как экзистенциальному измерению знания.

Понятие «достоинство знания» стало своего рода стержнем русской эпистемологической традиции «положительной философии», основоположниками которой можно считать П.Д. Юркевича и Вл. Соловьева. К этой традиции можно отнести и Густава Шпета, методологические идеи которого находятся сегодня в центре внимания и философов, и ученых-гуманитариев. Для нас особенно важно, что Шпет развивает эпистемологические идеи своих предшественников, погружая их в контекст своего феноменологического опыта.

Феноменология, которую Шпет усваивал в 1913 году в общении с Гуссерлем, стала для него не просто исследовательской областью, но своего рода фундаментом для построения собственной методологии. Книга «Явление и смысл» раскрывает это в полной мере. Шпет не повторяет путь Гуссерля, хотя и весьма близко к тексту пересказывает его «Идеи...», но пытается понять и развить феноменологию применительно к методологической проблематике гуманитарных наук (прежде всего - истории). Он ищет исторические истоки феноменологии, о чем сообщает Гуссерлю в письме от 23 ноября 1913 года: «Мое растущее стремление отыскать феноменологические идеи до “рождения” феноменологии слишком опасно для меня самого! До сих пор у меня был спасительный страх перед Платоном... <...> Во всяком случае, волшебство феноменологии делает меня слепым в некоторых вещах, но сейчас я не хочу разбираться, есть ли в этом что-либо плохое или нет» [1, с. 124]. На это он обращает внимание и в своем вступлении к «Явлению и смыслу»: «Еще не время, может быть, устанавливать ее <феноменологии> отношение не только к другим современным учениям, сходным по задачам или по имени, как, например, учение Штумпфа, с одной стороны, или Мейнон-га, с другой, но и исторические ей предшествующие, хотя преемственная связь ее с Лотце, Лейбницем и Платоном так же очевидна, как и влияния негативной философии в лице Локка, Юма и даже Милля» [6, с. 42-43]. Поиск исторических истоков феноменологии был важен для Шпета потому, что он хотел понять феноменологию не как результат, но как путь, в котором нет истин навеки данных, где есть пробы и ошибки, постановки проблем и формулировки. Такой подход позволил ему выйти за рамки привычного пересказа и показать принципиальную нередуцируемость смысла феноменов «социального бытия». Он пишет Гуссерлю 26 февраля 1914 года: «Мне не ясно, как “смысл” может быть только абстрактной формой, тогда как он одновременно есть “содержание” ноэмы. Я думаю, что, действительно, смысл абстрактного предмета есть только в своей абстракции, но подлинный смысл может принадлежать лишь конкретному, и именно он приводит к разумной мотивации конкретной данности» [1, с. 127]. Получив от него разъяснения, все-таки идет по отличному от гуссерлевского пути, полагая, что «смысл есть принципиально нередуцируемый “остаток” целого ноэмы», и в этом его конкретность. Фактически в письмах обозначилась интрига, которая мотивировала Шпета, когда он писал седьмую главу «Явления и смысла», где обозначил методологические проблемы феноменологии, коренящиеся в том, что предмет и его живой интимный смысл составляют целостное единство, которое обнаруживается в герменевтическом акте уразумевания энтелехии, «души предмета». Именно из конкретности, нередуцируемости предметного смысла исходит Шпет, обращаясь позже к проблематике «достоинства знания».

Напомню, что Шпет закончил работу над основным текстом «Явления и смыслом» 3(16) октября 1913 года. Практически в это же время он начал работать над книгой «Герберт Спенсер и его педагогические идеи» (она была опубликована только в 2006 году). Писать эту книгу Шпет взялся по предложению М.М. Рубинштейна, который в то время редактировал «серию монографий о наиболее выдающихся представителях педагогической мысли» [5, с. 29]. В июне 1914 года Шпет гостил у Шестовых в Коппе, затем заезжал в Геттинген, где встречался с Гуссерлем. Именно в этот период он начинает работать над Спенсером, о чем сообщает в письмах своей жене Н.К. Шпет [2, с. 188]. В процессе анализа содержания книги о Спенсере, становится очевидным, что она написана под влиянием идей, сформулированных Шпетом в «Явлении и смысле», где феноменология предстает как новая методологическая программа, как источник идей.

Основная идея «Явления и смысла» заключается в том, что человек познает мир не столько через чувственность и рассудок, сколько через слово. Слово, с точки зрения Шпета, единственный источник познания. Это и есть то, что он увидел в феноменологическом анализе Гуссерля как новую проблему. Мы не просто объясняем или описываем мир. Прежде всего мы его уразумеваем, понимаем и выражаем в словесной форме (системе знаков). Этот вывод, полагает Шпет, выводит нас за рамки психологизма в теории познания: «Мы психологически сколько угодно можем говорить о взаимодействии индивидов, об общем духе и еще о чем угодно, но важно, что к сущности самого сознания принадлежит не только усматривать, но и понимать, уразумевать усмотренное. И это “уразумение” не есть только умозаключение, как не есть оно только и репрезентативная функция вообще, но и презентативная» [6, с. 172]. А это значит, что и чувственность, выражаемая через репрезентацию, и рассудок, проявляющийся через умоза- ключение, не исчерпывают функций человеческого разума. Есть еще то, что представительствует и за чувственность, и за рассудок - слово, и его функция - презентативная - состоит в том, чтобы выражать смысл. «Бытие разума состоит в герменевтических функциях, устанавливающих разумную мотивацию, исходящую от энтелехии, как “носителя” предметного бытия, как “духа предмета”. Последний находит свою характеристику в логосе, - “выражении”, - проникающим предмет и составляющим явление, “обнаружение”, “воплощение” духа. Его “объективирование”, будучи разумным, мотивированным, есть организующая направленность различных форм духа в их социальной сути: язык, культ, искусство, техника, право» [6, с. 174].

Причем каждая из этих форм духа может быть выражена через слово как единственно возможный источник познания. Поэтому слово - не просто набор букв, но осмысленный знак, выражение, «положение». Вплоть до того, что всю Вселенную можно считать словом. Отсюда Шпет формулирует принцип: «.. .рассматривать “положение” не только как единство смысла и моментов тетического характера, но как единство их вместе с единством энтелехии и моментов герменевтического характера, каковое единство в себе составляет единство предмета с его живым интимным смыслом» [6, с. 175]. Только выразив в слове как знаке этот мир, те. наделив его смыслом, мы можем его описывать и объяснять. Если смысла мира нет, то невозможно ни думать, ни строить теории, ни конструировать, ни изобретать. Те. прежде всего ты должен понимать этот мир, какой бы он ни быт, - материальный, идеальный, математический, физический и т.д.

Познание человека всегда имеет направленность (интенциональность), а его способность схватывания (уразумевания) смысла ставит перед теорией познания проблему понимания как стержневую проблему человеческого существования. В этом Шпет видит достоинство феноменологии как учения, которое открывает нам новые методологические горизонты.

Таким образом можно выделить два фактора, которые определили концепцию книги Шпета «Герберт Спенсер и его педагогические идеи». Это, во-первых, внешняя причина, просьба М. Рубинштейна написать исследование о Спенсере. И, во-вторых, причина внутренняя: он возвращается от Гуссерля, осмысливая и усваивая феноменологию не технологически, не методически, но как некоторый новый взгляд на мир.

В свете вышеизложенного посмотрим на то, как Шпет критикует образовательную систему и идеалы воспитания, сформулированные Спенсером. Шпет заметил, что у Спенсера было практически две автобиографии: одна вышла в свет при жизни («Воспитание умственное, нравственное и физическое»), другая - после смерти (собственно «Автобиография»), Он отмечает зависимость двух этих «автобиографий»: «Если Спенсер в первой прослеживает хронологический ход своего развития и сообразно этому хронологически размещает свои «размышления» о собственном развитии, то вторая состоит в систематическом изложении его размышлений по поводу себя же. У Спенсера никаких иных источников для того, чтобы говорить о воспитании, не было, кроме воспоминаний о собственном воспитании. Но этот опыт Спенсер превращает в теорию и высказывает как идеал воспитания, - за этим нетрудно услышать внимательному читателю голос Спенсера: все должны быть такими, как я. Где Спенсер критикует, мы слышим: “я - не таков”; где он утверждает, слышно: “вот так, как я!” или: “вот, так, как у меня!”. Когда после этого читаешь “Автобиографию” Спенсера и находишь “расшифрованными” педагогические аргументы Спенсера, то в этом уже не остается сомнения для самого нечуткого уха. Даже в нашем сжатом изложении читатель уловит некоторые “совпадения” данных биографических и данных, на которых строится педагогическая теория Спенсера» [5, с. 144]. И если мы хотим понять, каков Спенсер как мыслитель-педагог, нам нужно обратиться не к его посмертной «Автобиографии», но к его во многом автобиографической книге «Воспитание умственное, нравственное и физическое».

Эпиграф к предисловию этой книги Шпета (1914) гласит: «Всё, действительно существующее» имеет историю. Идеи истории в собственном смысле не имеют; Они имеют достоинство» [5, с. 28].

Шпет истолковывает этот эпиграф так: «Я думаю, что история не должна заключать в себе оценок, идеи - необходимо. Спенсер жил и думал в определенных условиях истории; это есть факт, ищущий объяснения. Идеи не могут объясняться, они подлежат интерпретации и ищут общения, после чего принимаются или отвергаются» [5, с. 28]. В данном контексте «достоинство» понимается Шпетом как ценностное основание знания, те. как своего рода энтелехия, благодаря которой предмет познания приобретает в общении культурную, историческую или социальную значимость (осмысленность).

Таким образом Шпет фактически хочет показать в своей книге, каков был Спенсер под влияни- ем социальности, и имеют ли идеи Спенсера достоинство, значимы ли они для нас сегодня, имеют ли они для нас ценность. Этим эпиграфом Шпет показывает, на чем он сам основывается в своем исследовании, в своем анализе идей Спенсера. Он основывается на том, что мир весь словесен, что мы, люди, творим культуру, в которую приходит другой человек, и человек становится человеком только в культуре, в словесно оформленном мире. Человек, который приходит в мир, находит в нем разные феномены, в том числе - науку, культуру, общение, историю. Здесь и проявляются мировоззренческие предпосылки Шпета, которые фундированы «Явлением и смыслом». Шпет сосредоточивает свою критику именно на позитивистских идеях Спенсера. Он говорит, что в основании идей Спенсера лежит утилитаризм, прагматизм, и это, конечно, навеяно временем. «Девятнадцатому веку, - пишет Шпет, - понадобилось знание во что бы то ни стало для чего-нибудь, знание полезное, прикладное. Наука давно утеряла свой характер независимости, «эстетический» характер, каким отличалось знание античного мира; она утеряла и свою свободу, которую приходилось отстаивать в свое время и против церкви, и против государства. Она добровольно стала к услугам техники. Конечно, в целом. И дело не в том только, что науку стали применять к решению технических проблем, но в том также, что техника сама стала задавать ей задачи и тем самым стала руководящим мотивом развития науки. Нетрудно видеть, что, исходя из этого, мы могли бы указать и те общие причины социального и экономического развития, в контакте с которым совершала наука свой технический путь» [5, с. 55]. И фактически вся шпетовская книга о Спенсере - это критика его утилитаристского, прагматического понимания науки, образования, а также прикладного понимания знания, сознания и познания.

Спенсер сам задается вопросом о том, какое знание для нас ценно. Он так и называет свою статью, которая затем стала частью его книги «Воспитание умственное, нравственное и физическое». Спенсер ищет в науке и знании то, что могло бы быть пригодно для жизни человека. Однако пригодность у него весьма и весьма материалистична: человеку не нужно думать, ему нужно питаться, одеваться, изготовлять комфортные вещи, все остальное не является жизненно необходимым. Вот как об этом пишет Шпет: «Цель, сообразно которой должно вестись воспитание и образование, по Спенсеру есть жизнь. Определение - весьма древнее, но оно до сих пор заставляет почему-то биться усиленнее некоторые педаго гические сердца. «Школа для жизни!» - звонкое слово! Между тем в основе его лежит не только полная неясность, но, главное, ложное в корне противоречие: как будто образование не есть сама жизнь, как будто школа не есть жизнь, как будто со школой кончается нечто, что не есть жизнь, а потом начинается какая-то жизнь, к которой будто бы готовила школа, словом, как будто с жизнью начинается конец школы и образования. Какая нелепая и вредная ложь! Как ребенок, который не живет уже в школе, и даже до школы, - не живет самой школой, как он начнет жизнь после нее? А покончивший с образованием и школой, не покончит ли и с жизнью? <...> Жизнь человека, по Спенсеру, прежде всего есть жизнь «биологическая» или «физиологическая», и такой она должна быть» [5, с. 116-117]. Вот почему в качестве идеала для Спенсера выступают: 1) наука - естественная (в силу своей технологической пригодности для жизни), 2) знание - прикладное (поскольку для позитивизма важна прагматическая ценность знания), 3) образование - практическое (поскольку для позитивистов важно, чтобы человек научился не открывать новые знания, но умел применять на практике уже существующие).

Примечательно, что Спенсер мог бы сегодня отлично вписаться в научную и образовательную реформу в России, которая внедряет в научную и образовательную реальность точь-в-точь спенсеровские принципы, те. принципы позитивизма. Причем, обратим внимание, что естественной наукой для Спенсера считается та, которая обладает технической приложимостью. А это значит, что техника должна задавать методологическую тональность всем наукам, в том числе и не прагматически ориентированным гуманитарным наукам. Мы снова видим, как это соотносится с сегодняшней образовательной и научной реальностью гуманитарных наук, от которых требуют «практического» результата и создания каких-то немыслимых «гуманитарных технологий». В противном случае, эти науки именуют социально непригодными и лишают их финансирования14. За пределами технически обоснованной научности остаются области знания, которые не обладают прагматической ценностью. Если последовать за Спенсером дальше вместе со Шпетом, то мы увидим последствия внедрения его идеала науч- ности в образовательную практику. У Спенсера получается, что главный идеал образования - это профессионализм, т.е. обучение профессии. Спенсер все образование сводит к обучению, причем к обучению ремеслу. В таком контексте наука вообще не должна участвовать в образовательном процессе, поскольку «образование само по себе предъявляет некоторые требования к знанию, так как предмет науки и предмет преподавания далеко не тождественные вещи, т.е., другими словами, оказалось бы, что некоторые системы знаний мы конструируем специально для целей образования (яркую иллюстрацию дает к этому, например, так называемая eruditio иезуитских школ), а научно организованное знание часто облекаем в новые формы специально в целях образования» [5, с. 118]. Вывод, который делает Шпет и с которым мы сегодня можем согласиться, глядя на нашу научную и образовательную политику, гласит: «Спенсер и оказал плохую услугу науке, потому что если бы, действительно, вся ценность науки была в ее профессиональной полезности, как старается он доказать, то ее просто-напросто нужно было бы исключить из предметов образования» [5, с. 119-120]. Но образование, как мы понимаем, не есть обучение. Образование - это становление человека, стремление его к расширению своих экзистенциальных горизонтов, к познанию самого себя и мира, в который он пришел. Именно этот непрагматически ориентированный образовательный идеал отстаивает Шпет, исходя из своих феноменологических принципов. Он говорит, что гуманитарная наука является главной, не прагматически ориентированное знание является основным и идеалом образования является овладение словом и умение понимать и осмысливать (наделять смыслом) мир. И дальше он приводит слова Юркевича: «В своих педагогических лекциях Юркевич учил: «Древние хотели образовать оратора, мы приготовляем читателя». Не наблюдатель, почерпнувший кой-какие сведения о природе, нам нужен, а читатель, который умел бы критически разобрать мысль писателя и уразуметь ее, почувствовать и превратить в действие, - не вышколенного наблюдателя, а умного читателя должно иметь в виду образование» [5, с. 120]. Если Спенсер ставит своей целью (как идеал образования) подготовить вышколенного, уже «заточенного» под определенные теории и направленного в техническую практику натуралиста, то Шпет считает, что нужно образовывать думающую личность, которая прежде всего может осмысливать и истолковывать этот мир, и которая способна его уразумевать и выражать в слове. Именно этот образовательный идеал мы сегодня можем безвозвратно утерять благодаря научной и образовательной реформе. Или снова воспитывать его в неформальной обстановке: в кулуарах, домашних семинарах, индивидуальном общении. Фактически, мы будем формировать противников современной российской образовательной реформы (с далеко идущими последствиями). А уж о философии в этой прагматической системе образования и науки и говорить нечего. Может получиться именно так, как описывал Шпет: «Представьте себе философию, хотя бы, как ее изображает Рафаэль, и представьте ее себе в обществе инженеров, промышленников, приказчиков, акционерных компаний и прочих!.. Ей остается или бунтовать, как она бунтует у Карлейля и Кьеркегора, или запереться в своей Kaffmuhle, как у Лотце, или же испытать превращение, изображенное нам Лукианом и Апулеем...» [5, с. 56]. Эти слова, высказанные Шпетом сто лет назад, оказались, к сожалению, пророческими.

Наша задача - задача современных философов и гуманитариев - вернуться к пониманию образования как фундамента интеллектуальной культуры, как основания духовно-нравственного становления человека. Шпетовский поворот к феноменологии оказывается и для нас значимым, поскольку позволяет и ему (уже в собственном методологическом проекте), и нам сегодня поставить на первое место не объяснение мира, не его описание, но именно понимание и уразумение, и выйти к герменевтической методологии, обосновывающей непрагматический познавательный интерес и «достоинство знания».

Феноменологический архив Густава Шпета оказывается в таком контексте остро современным, поскольку содержит еще одну постановку проблемы «достоинства знания» уже в качестве системообразующего элемента традиции «положительной философии» в России.

Приведу в качестве заключения обширную цитату из архива Шпета, хранящегося у его внучки Е.В. Пастернак.

«Юркевич говорит, что “достоинство знания” не определяется количеством доказательств. О “достоинстве знания” он говорит не раз. Действительно, следует сопоставить «“достоинство” с “годностью”. Немецкая философия знает только критерий “годность”, Allgemeingultigkeit. Что к “достоинству” обращаются часто, это - очевидно, стоит только припомнить полемику против материализма или утилитаризма. - “Достоинство” также противостоит “полезности” знания. - Достоинством определяется главным образом знание конкретное. Поэтому достоинство почерпается из уразумения смысла. Знание, направленное на уразумение смысла, есть достойное знание. Оно тем более достойно, чем глубже оно проникает в смысл. - В этом пункте переход от теоретического значения уразумения к его практическому значению. Это понятие (достоинства) - по существу нравственного происхождения, но оно играет большую роль, раз речь заходит о цельном знании. Такое знание не доказывается, а определяется по достоинству. - В научном знании оно может найти применение в истории. Но не следует злоупотреблять им: истинная сфера его применения - философия истории.

<Далее карандашом:>

- Юркевич, Сердце, 87: С теоретической точки зрения все, что достойно быть, достойно знания.

<...> В конечном итоге - достоинство знания, вероятно, зависит от личности давшего знание».

Я думаю, что эта мысль Шпета о «достоинстве знания» может служить для нас тем, чем когда-то стала для Шпета феноменология в изложении Гуссерля: «...он пока не столько решает проблемы, сколько ставит их, -ив этом одном уже обнаруживается высокая продуктивность феноменологического метода. Для философии нет ничего «само собою разумеющегося», но увидеть философскую проблему, - также требует особого философского зрения, - феноменологическая установка облегчает усмотрение проблем и выступает, чреватая ими. Всякое решение проблемы или попытки его, какие могут быть сделаны уже теперь, в свою очередь раскрывают перед нами новый ряд вопросов и требуют новых дальнейших углублений» [6, с. 158].