Понятийно-синергетический подход в развитии познавательных способностей детей

ми нелинейными системами, обменивающимися потоками энергии, информации, поступающими из внешнего мира. Идеи синергетического подхода в педагогической науке разрабатыва- ют М.В. Богуславский, В.А. Игнатова, В.В. Маткин, Т.С. Назарова, В.С. Шаповаленко, Л.И. Новикова, М.В. Рыжаков, Н.М. Талан-чук, В.П. Шалаев, С.С. Шевелева и др.

В.И. Андреев, например, предложил термин «Педагогическая синергетика», в основе которого законы и закономерности самоорганизации и саморазвития педагогических систем.

В целях конкретизации сущности понятийно-синергетического подхода раскроем идею саморазвития детского мышления, остановимся на природе понятия, обоснуем понятийно-образный характер детского мышления.

В философии мышление характеризуется как высшая ступень в развитии духовной, теоретической деятельности человека, в которой в результате непрерывного взаимодействия человека с объективным миром происходит отражение бытия в сознании на основе единства объективного и субъективного. «Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества» [6, c. 200]. Причем данное отражение осуществляется обобщенно и опосредованно, сравнивая и сочетая общее и существенное без непосредственного обращения к опыту. В ходе идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности человека возникают новые мысли об объектах окружающей действительности.

Мы исходим из того, что мышление человека, функционирует в соответствии с тремя основными принципами: природосообразно-сти, культуросообразности и дополнительности.

Принцип природосообраз-ности мышления соответствует «первой природе» человека (где доминируют образность, созер- цательность, иррациональность, интуиция), позволяет учесть, что и сам процесс мышления подчиняется законам природы, проявляется в активном творческом характере этой формы духовной деятельности человека, направленной на получение все более глубоких знаний не только о закономерностях объективной реальности, но и о законах возникновения, изменения и развития самого мышления.

Природосообразный характер детского мышления (на который указывали выдающиеся педагоги Я.А. Коменский, И.Г. Пе-сталоцци) определяется прежде всего преобладанием целостного эмоционально-чувственного познания мира, особой формы отражения действительности посредством эмоциональных образов (Л.С. Высотский, А.В. Запорожец, К.К. Платонов, Г.Х. Шинга-ров и др.). Эмоциональное поле, образующееся в результате взаимодействия экстероцептивных и интероцептивных компонентов эмоционального образа, создает в мышлении детей дошкольного и младшего школьного возраста своеобразную доминанту, направляющую познавательную активность на решение жизненных задач. Эксперименты Л.С. Выготского, опыты О.М. Концевой, Г.Д. Лукова и других свидетельствуют о своеобразном подходе к задаче, где на первый план выступает решение житейских проблем под действием мотива игры или практической деятельности (к старшему дошкольному возрасту появляется уже мотив «научиться решать трудные задачи»).

Эти особенности природосообразного характера детского мышления подчеркивают значимость аналогий, в основе которых идея сходства между различными явлениями действительности, способность к переносу известного в малоизвестные явления. Мы полагаем, что поиски аналогий – это выработка обобщающей стра- тегии, необходимое условие переноса навыка или идеи. В мышлении ребенка аналогия выступает «ключом к пониманию действительности, всеобщим принципом объяснения мира» [3, с.243]. Аналогия ставит проблему, так как проверка, укрепление и устранение суждения требуют новых процессов мышления.

Ярко выраженная природная любознательность в мышлении ребенка проявляется в вопросах, которые раскрывают развитие содержания мысли, поиск путей решения проблемы, позволяют ребенку справиться с обилием информации при недостатке знаний, создать картину окружающего мира согласно внутренним природосообразным законам мышления.

Принцип культуросообраз-ности мышления соответствует «второй природе» человека, определяющей общую направленность деятельности, поведения с учетом всего социального опыта, накопленного предшествующими поколениями. Согласно культурноисторической теории Л.С. Выготского, исследованиям А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других видных психологов, ребенок в процессе своего развития активно проникает в окружающий мир человеческих отношений, усваивая общественные функции людей, общественно выработанные нормы и правила поведения, что отражается в мышлении ребенка, оказывает влияние на его направленность в контексте определенной культуры, включая в работу принцип культуросообразности.

Но в мышлении ребенка при-родосообразность и культуро-сообразность функционируют в единстве – в ассиметричной относительно устойчивой гармонии. Они дополняют друг друга, что отражается и на внешних проявлениях особенностей мышления и характера человека. Отсюда следует необходимость учета принципа дополнительности: «В мышлении и в характере любого че- ловека относительно устойчиво асимметрично гармонируют пары взаимодополняющих или противоположных свойств, форм, черт или качеств, одновременное и одинаково яркое проявление которых невозможно или маловероятно» [2, с.21].

Данный принцип является основой физиологической природы мышления, связанной с непрерывной работой мозга человека в условиях ассиметричной гармонии двух полушарий: правого – образного, бессознательного и левого – вербально-дискурсивного, сознательного. В мышлении дополнительность обеспечивает асси-метричную гармонию мыслей и чувств, позволяет говорить об ас-симетричной гармонии природосообразного и культуросообразного принципов мышления при условии доминирования какой-либо из двух сторон, представляет механизм действия синергетической системы «познавательные способности».

В соответствии с принципом дополнительности, взаимодействие природосообразного и культуросообразного ведет к их относительно устойчивой асси-метричной гармонии в мышлении ребенка с доминированием природосообразного, эмоционально-чувственного, интуитивно-образного начал. Причем важно отметить подвижность, развитие и ритм в смене доминанты у данной гармонии. В процессе своего развития, по мере накопления жизненного опыта ребенок преодолевает определенные «кризисные периоды», которые, на наш взгляд, являются периодами борьбы природосообразного и культуросообразного компонентов, позволяя ребенку становиться на новую ступень отражения действительности, меняя степень и характер доминирования данных компонентов.

Анализируя методологические основания понятийносинергетического подхода к развитию познавательных способно- стей детей, необходимо подчеркнуть специфику рассмотрения вопроса форм мышления. Традиционно в психолого-педагогической литературе (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.И. Менчинская, Н.Н. Поддьяков и др.) формы мышления детей дошкольного возраста выделяются в контексте основных видов деятельности: нагляднодейственном, наглядно-образном, понятийном или логическом.

Наглядно-действенное мышление ребенка характеризуется в работах С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддьякова и других ученых как разновидность практического мышления, основным признаком которого является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими называемый предмет). Функция наглядно-действенного мышления, по мнению Н.Н. Поддьякова, состоит в обнаружении скрытых внутренних свойств предметов, существенных и несущественных, а также функциональных связей и зависимостей между объектами.

Наглядно-образное мышление ребенка-дошкольника в работах Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Г.И. Минской, Н.Н. Поддьякова характеризуется тем, что решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями), в процессе которых более полно и отвлеченно воспроизводится многообразие сторон предмета, выступающие в фактических связях со всеми частными признаками. Исследуя психологическую структуру нагляднообразного мышления, М.В. Ры-чик подчеркивает значимость динамичных подвижных образов, отражающих в сознании целостные единицы реальности, в процессе наблюдения или действий с предметами. Основной особенностью динамичных подвижных образов, по его мысли, является необратимость: «непрерывность подвижного образа обеспечена его опорны- ми элементами, пространственно-временными ассоциациями. Такие ассоциации устанавливаются всегда от предшествующего события к последующему. Поэтому обречена на неудачу любая попытка ребенка представить последовательность событий так, как она отражена в подвижном образе» [6, с.15]. Эффективное педагогическое управление наглядно-образным мышлением, согласно мнению М.В. Ры-чика, возможно в том случае, если внимание ребенка сосредотачивается не на подвижных образах, а на их переходах.

Понятийное мышление ребенка традиционно отождествляется с речевым, логико-дискурсивным, но односторонность данного подхода к понятиям рассмотрена нами при характеристике природы понятий в мышлении дошкольника.

Значительный интерес в контексте идеи саморазвития детского мышления представляют работы Н.Н. Поддьякова [4]. Согласно его воззрениям, особая роль в психическом развитии детей принадлежит начальным формам категориальной структуры мышления и сознания. Экспериментальные исследования Н.Н. Поддьякова и А.Н. Поддьякова показали, что категориальная структура мышления возникает уже в дошкольном детстве как целостная структура, которая с возрастом ребенка приобретает все более расчлененный и дифференцированный характер. Начиная с 4–6 лет у детей, по мнению Н.Н. Поддьякова, происходит интенсивное формирование начальных форм таких фундаментальных понятий, как пространство и время, движение и покой, изменение и развитие, живое и неживое, строение вещества и др. Для развития понимания сложных объектов, по его мнению, необходима разработка нового содержания и новых методов воспитания и обучения, при которых осуществляется взаимосвязь устой- чивых и подвижных психических образований.

В процессе анализа психологопедагогической литературы по проблеме форм мышления ребенка-дошкольника обнаруживается явное противоречие. С одной стороны, называя нагляднодейственное и наглядно-образное мышление дополнительными формами, утверждается цепной характер развития детского мышления: от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к понятийному (вербальному). С другой стороны, подчеркивается целостность процесса мышления, абстрактность выделенных форм. Различные формы мышления ребенка (наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное), по мнению Н.Н. Поддьякова, никогда не функционируют изолированно друг от друга. Здесь уместно вспомнить мысль А.В. Запорожца о том, что выделенные формы детского мышления представляют собой стадии овладения некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности.

Это противоречие, а также несовершенство, на наш взгляд, обозначения самих форм мышления (где понятийное жестко отождествляется с вербальным) свидетельствует о том, что проблема разработки форм мышления дошкольника, особенностей их развития и функционирования недостаточно исследована. Кроме того, такой традиционный подход противоречит также той трактовке категории «понятие», что мы привели выше и которую считаем базовой, отражающей специфику детского мышления.

Основываясь на целостности всех сфер психики (сознательной, эмоциональной, бессознательной), более подробно остановимся на проблеме взаимосвязи образного и понятийного компонентов мышления. Исследуя процесс становления, развития понятий, Л.С. Выготский полагает, что «чувственный материал»

является первоосновой детских понятий. При этом «чувственный материал» и слово являются необходимыми моментами процесса образования понятий, и слово, оторванное от этого материала, переводит весь процесс определения понятий в чисто вербальный план, не свойственный ребенку [1, с.148–149].

Проблема взаимосвязи образного и понятийного мышления находит отражение, на наш взгляд, в идее Н.Н. Поддьякова о саморазвитии детского мышления. Его модель когнитивной сферы включает два полюса. На одном – устойчивые, ясные, стабильные знания понятийного типа, на другом – гибкие, подвижные психические образования, находящиеся в процессе становления. Между этими полюсами, по его мнению, расположены промежуточные зоны, которые испытывают влияние понятийных и образных компонентов. Саморазвитие детского мышления, на взгляд Н.Н. Поддьякова, происходит в случае, когда каждый шаг мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образует устойчивые ясные знания, а с другой – ясное знание служит основой возникновения новых, диффузных, «неясных знаний», правополушарных, интуитивных образов, отражающих малоизвестные стороны познаваемого объекта.

Особое внимание в рассмотрении данной проблемы необходимо обратить на исследования Л.Л. Гуровой, И.С. Якиманской, в которых обоснованы единство образных и понятийных компонентов мышления, единая логика мыслительного процесса: «Мыслительный процесс протекает одновременно и в образах, и в понятиях (ибо нет образа вне понятия). Речь, следовательно, должна идти не о противопоставлении образного и понятийного в мышлении, а о преимущественном оперировании той или иной формой знания, носящей подвижный, динамический характер» [7, с.16].

В своем исследовании мы конкретизируем данную точку зрения исходя из обобщения элементов принципа дополнительности на понятийно-преемственное развитие познавательных способностей дошкольников и младших школьников. Рассматривая проблему взаимосвязи образного и понятийного компонентов мышления, необходимо отметить стремление многих исследователей (прошлого и современности) избежать одностороннего перекоса в образовании. Развитие понятий без образной и эмоциональной основы ведет к формальному усвоению знаний, а чрезмерное развитие образного компонента без логического основания может увести мышление в сторону, задерживая мысль на единичных предметах, явлениях, и тем самым тормозить процесс вербального обобщения. Именно поэтому в нашем исследовании мы ведем речь о понятийнообразном мышлении. Такой подход необходим для сбалансированного развития право – и левосторонних процессов головного мозга, образного и вербального мышления. Только такое асси-метричное единство понятийного и образного в вариативном постижении мира будет способствовать формированию понятий дошкольников и младших школьников с учетом индивидуального подхода к данной деятельности.

Можно противопоставить образное, интуитивное мышление и вербально-понятийное. И если исходить из этого противопоставления, то образное – природосообразно, вербально-понятийное – культурособразно. Но именно в нелинейной, саморазвивающей-ся системе познавательных способностей ребенка дошкольного и младшего школьного возраста это противопоставление снимается, а сферы мышления отождествляются.

Ребенок проникает в сущность деятельности в процессе развития не только понятий, но и уме- ний. Это еще одно свидетельство условности традиционного разделения типов мышления. Анализируя специфику понятийносинергетического подхода необходимо подчеркнуть, что понятие в нашем исследовании является не только единицей анализа познавательных способностей, но и критериальным и управляющим параметром в развитии познавательных способностей.

Сформулируем основные положения понятийно- синергетического подхода, способствующие развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников.

• 1.    Познавательные способности – это открытая, нелинейная, неравновесная система, в основе которой лежит согласованное, интегративное взаимодействие мыслительных, има-женитивных, аттенционных, сенсорно-перцептивных, аффективных, рефлексивных, креативных способностей.

• 2.    Дополнительность рационального и иррационального компонентов, культуросообразного и природосообразного принципов мышления обеспечивает разность потенциалов синергетической системы познавательных способностей и является в связи с этим источником самодвижения и внутренней активности.

• 3.    Развитие познавательных способностей многовариантно и альтернативно. Здесь важны не только природные задат-

• ки, но и внешние социальные воздействия, которые могут быть не только преднамеренными, но и случайными.

• 4.    Развитие познавательных способностей происходит через неустойчивость. В момент смены природосообразной и культуросообразной доминанты наиболее ярким примером этого явления могут служить возрастные кризисы развития личности.

• 5    Одним из наиболее значимых параметров порядка синергетической системы познавательных способностей можно считать категорию «понятие», которая, с одной стороны, максимально емко отражает процесс и итог познания, а с другой – содержит многовариантность смысла, многообразие оттенков образов, чувств, эмоциональных переживаний.

• 6.    Бифуркация, обусловленная новой доминантой в синергетической системе познавательных способностей или воздействием на управляющий параметр (в нашем случае на систему понятий дошкольников и младших школьников), запускает динамический процесс, который приводит к дальнейшей самоорганизации системы.

• 7.    Сущность управления развитием синергетической системы познавательных способностей заключается в организации малых, но точных и своевременных воздействий, смысл которых в переводе управления в самоуправление, развития в саморазвитие.

Таким образом, понятийносинергетический подход в процессе развития познавательных способностей детей – это теоретикометодологическая стратегия, систематизирующей основой которой является идея развития научных понятий дошкольников и младших школьников на основе принципа дополнительности рационального и иррационального компонентов, культуросообразного и природосообразного принципов мышления с учетом самоорганизации, саморазвития детского мышления.