Последипломное педагогическое образование преподавателей учреждений ссузов в условиях модернизации отечественного образования

Современный этап социально-экономических преобразований российского общества, призванный вывести страну на передовые позиции в мировом рейтинге по ключевым позициям общественного развития, потребовал провозгласить в качестве стратегической цели государственной политики в области образования «повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина» [1]. Реализуя эту цель, сформулированную в Концепции Федеральной программы развития образования на период до 2015 г., на одно из первых мест выдвигается задача создания современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров [2].

С учетом перехода страны на прогнозирование развития до 2020 г., разработана новая Государственная программа РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы», утвержденная Правительством страны 11 октября 2012 г. [3], которая включила в себя предыдущую программу в качестве первого этапа. Критический анализ результатов выполнения предыдущей программы (2006-2010 гг.) [4] позволил исследователям проблем развития среднего профессионального образования в РФ и других стран сделать неутешительные выводы о значительном отставании по уровню подготовки отечественных выпускников учреждений этой ступени образования от многих стран не только западноевропейских, но и других регионов мира. Тем не менее в документе сформулирована задача полностью обеспечить «потребности экономики России в кадрах высокой квалификации по приоритетным направлениям модернизации и технологического развития» [5]. В связи с этим можно с большой долей уверенности утверждать, что приток высокопрофессиональных специалистов из реального сектора экономики в качестве преподавателей ссузов будет на достаточно высоком уровне.

Вузы, которые осуществляют подготовку педагогов профессионального обучения по отраслям для учреждений начального и среднего профессионального образования, на сегодняшний день не могут удовлетворить потребности этих учреждений в обеспечении их необходимым количеством своих выпускников. Тем более, что в РФ не существует нормативной базы, в соответствии с которой выпускники вузов должны обязательно отработать по специальности в течение какого-либо времени. Даже в г. Москве по результатам исследования, проводившегося в период с 2008 по 2012 гг. [6, с. 48] почти половина (48 %) преподавателей специальных дисциплин и 17 % преподавателей общеобразовательных предметов не имеют педагогического образования. А если учесть, что будет открываться на базе ссузов подготовка специалистов по высоким технологи- ям, то тенденция привлечения профессионалов высокого уровня из производственной сферы в качестве преподавателей весьма вероятно сохраниться еще долгое время.

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости внедрения в систему последипломного образования педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования новых форм, способов организации и технологии повышения квалификации и профессиональной переподготовки. В частности, особого внимания заслуживает проблема педагогического образования для этой категории педагогических кадров.

Методологической основой для решения задач обоснования содержания и форм организации последипломного педагогического образования преподавателей ссузов разнопрофильной подготовки являются философские и психолого-педагогические идеи о понимании сущности человека как активного субъекта практической и теоретической деятельности; об обучении как виде общения, а также основные дидактические закономерности и принципы построения образовательного процесса, которые активно разрабатываются в отечественной психологопедагогической науке, к их числу следует отнести: концепцию постиндустриального развития российского образования А.М. Новикова; теоретические основы современного профессионально-педагогического образования Г.М. Романцева, В.А. Федорова, А.А. Жученко, П.Ф. Кубрушко и др.; научно-педагогическую концепцию интегрированной системы обучения Н.Г. Хохлова; концепцию многоуровневой системы непрерывного креативного образования М.М. Зиновкиной; концепцию компьютерной интеллектуальной поддержки подготовки педагога профессионального обучения Р.Т. Гареева; концепцию психолого-педагогического сопровождения подготовки специалистов Э.Ф. Зеера.

Анализ содержания нормативных документов, регламентирующих профессиональную деятельность преподавателей ссузов, в частности, квалификационную характеристику преподавателя учреждения среднего профессионального заведения, утвержденную в августе 2010 г. [7], позволяет констатировать, что помимо обучения обучающихся в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, преподаватель выполняет значительный функционал, близкий по содержанию к социально-педагогической деятельности. Так, «Организует и контролирует их самостоятельную работу, индивидуальные образовательные траектории (программы)» и далее «Содействует развитию личности, талантов и способностей обучающихся, формированию их общей культуры, расширению социальной сферы в их воспитании» [8]. Преподавателю вменяется в обязанность устанавливать контакт с родителями обучающихся и лицами их заменяющих, владеть технологиями диагностики конфликтных ситуаций и вести работу по разрешению конфликтов и вести работу по профилактике конфликтов. Эти функции совпадают с направлениями деятельности социальных педагогов, так как социально-педагогическая деятельность направлена на оказание помощи обучающимся в процессе его социализации, освоению ими социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе. Преподаватель ссуза разнопрофильной подготовки, так же как социальный педагог, работает и непосредственно с обучающимся, и является его помощником во взаимодействии обучающегося с внешней средой. Как правило, именно преподаватели ссуза являются руководителями производственной практики, поэтому помогают обучающимся устанавливать правильные трудовые отношения на рабочих местах с коллегами по работе и руководством предприятий и организаций, способствуют дальнейшему трудоустройству.

Все эти обстоятельства, характеризующие особенности профессиональной педагогической деятельности преподавателей ссузов, привели нас к убеждению, что, проектируя последипломное педагогическое образование этой категории педагогических кадров, определяя теоретические подходы к его содержанию и формам организации, следует выявить закономерности и принципы, которые, с одной стороны, отражают специфику их профессиональной деятельности, а с другой -уже успешно реализуются в традиционных системах подготовки специалистов (высшее педагогическое образование, профессионально-педагогическое, социально-педагогическое, дополнительное профессиональное образование). В связи с этим ведущая идея нашего исследования заключается в том, что в качестве системообразующего содержательного компонента педагогического образования преподавателей ссузов разногопрофильной подготовки, мы рассматриваем социально-педагогическую подготовку с учетом специфики среднего профессионального образования, характеризующуюся как целенаправленный и управляемый процесс обеспечения социальнопедагогической готовности субъекта обучения к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми требованиями на основе определения аксеологических оснований профессиональной деятельности в сфере профессионального образования.

Центральным компонентом концептуальных основ социально-педагогической подготовки преподавателей ссузов в системе последипломного педагогического образования являются закономерности и принципы, выявленные на базе методологических оснований. С точки зрения методологии психолого-педагогических исследований под закономерностями понимают устойчиво повторяющиеся причинно-следственные связи между явлениями, которые позволяют моделировать происходящие в исследуемой области процессы и проектировать эффективную деятельность [9, с. 31]. Общефилософский диалектический подход позволил выявить закономерность социокультурной обусловленности социально-педагогической подготовки преподавателей ссузов в системе последипломного образования, ее цели и задачи. Системно-деятельностный подход позволил исследовать социально-педагогическую подготовку преподавателей ссузов как систему, выделить структуру, признаки, компонентный состав, связи, системообразующие факторы и этапы, закономерности организации. На основании теории целостного педагогического процесса (В.А. Сластенин) и теоретических положений об организационной структуре учебного процесса (В.К. Дьяченко) были определены структурные компоненты учебного процесса и системообразующие факторы. Структурными компонентами учебного процесса социально-педагогической подготовки преподавателей ссузов в системе последипломного образования являются: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоциональноволевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный, что в свою очередь предопределяет его управляемость, поскольку такой состав структурных компонентов соответствует этапам управленческого цикла (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, В.И. Зверева).

Положения аксеологического, компетентностного, личностно-ориентированного и акмеоло-гического подходов позволили рассматривать преподавателя ссуза разнопрофильной подготовки как субъекта социально-педагогической деятельности. В связи с этим системообразующими факторами с позиции средового подхода (Л.П. Буева, А.В. Мудрик) являются ценностно-смысловой, отвечающий требованиям гуманизации социально-образовательной среды, а широком смысле -социально-культурной среды, а также процессуально-деятельностный фактор, определяющий организацию целостного педагогического процесса на основе принципа инновации, информатизации, обеспечивающий личностное саморазвитие обучающегося в едином информационном пространстве. Методология научного исследования предполагает, что выявленные закономерности должны соответствовать принципам, выступающим в качестве регуляторов научного поиска, в данном случае принципы социально-педагогической подготовки должны выступать в качестве регуляторов построения педагогического процесса, отбора методов и технологий обучения, связывать цель и средства ее достижения. В качестве таких принципов в системе последипломного педагогического образования преподавателей ссузов выступают группы принципов: социокультурные - гуманизация образования, проявляющийся в возрастании роли дисциплин социальногуманитарного цикла, обогащении дисциплин специального цикла социальными аспектами, усилении акцента на психологическую подготовку, в реализации способов личностноориентированного профессионального образования, путем развития творческого потенциала обучающегося; системности, который обеспечивает учет функциональных связей между компонентами социально-педагогической подготовки; фундаментальности, обеспечивающий формирование социально-педагогической компетентности; интегративности, предполагающий формирование и развитие интегративных качеств профессионала (ключевых, базовых и специальных); инновационности образования, который обеспечивает содержательное и технологическое обновление образования, его соответствие потребностям современного содержания и способов деятельности, включение дисциплин, обеспечивающих ИКТ-компетентность социального педагога; соединения активности и творческой инициативы, обеспечивает учет индивидуальных и возрастных особенностей в ходе профессионального и личностного саморазвития; вариативности, позволяет удовлетворять индивидуальные образовательные потребности, в том числе путем включения педагогических технологий креативного обучения.

Концептуальные основы образовательного процесса социально-педагогической подготовки преподавателей ссузов в системе последипломного образования, кроме основных системообразующих компонентов, таких как: цели, подходы, принципы, содержание, должны включать инновационные методы и педагогические технологии, средства, организационные формы, дидактические требования и диагностируемые результаты. Целью является - формирование универсальных и профессиональных педагогических (академических и специализированных) компетенций социального педагога. Сложность задач привела нас к выводу, что процесс обучения должен строиться на базе государственных образовательных стандартов по направлению «социальная педагогика» с включением в содержательный компонент необходимого объема подготовки по дисциплине «методика профессионального обучения».

В соответствии с существующей нормативно-правовой базой для присвоения квалификации обучающийся системы дополнительного профессионального обучения должен прослушать курс объемом более одной тысячи часов [10, с. 195]. Следуя требованиям нормативных документов, можно сделать вывод, что присвоение квалификации потребует от преподавателя ссуза разнопрофильной подготовки обучаться на курсах профессиональной переподготовки в течение двух лет при общей недельной нагрузке 18 часов (3 дня по 6 часов). Учебный план включает в себя в соответствии с нормативной базой, регламентирующей формирование учебного плана дополнительного профессионального обучения [11], три раздела, что соответствует компонентам: психолого-педагогический цикл; методологический цикл, основной цикл: теоретико-методологические основы общей и профессиональной педагогики. Содержательное напол- нение компонентов должно обеспечить выполнение нормативных показателей государственного образовательного стандарта «социальная педагогика» с дополнительной специализацией «педагог профессионального обучения». В психолого-педагогический цикл мы предлагаем включить дисциплины: основы общей и возрастной психологии; психологическое консультирование; социальная политика в РФ; психология профессионального образования; основы социологии; социальная педагогика. Дисциплины методологического цикла: государственная политика в сфере образования; образовательное право; основы трудового законодательства РФ; история и методология профессионального образования; управление в образовании: основы педагогического менеджмента; основы экономики образования. Цикл дисциплин теоретикометодологических основ общей и профессиональной педагогики: андрагогика: история и методология; история и философия образования; методика профессионального обучения; современные образовательные технологии; ИКТ – компетентность социального педагога; история, теория и методика социальной работы; современные теории воспитания; методика воспитательной работы; методика психолого-педагогического исследования; методы психологопедагогической диагностики. Обучение должно заканчиваться прохождением педагогической практики и защитой выпускной аттестационной работы.

Особого внимания требует решение проблемы выявления критериальных характеристик качественного и количественного оценивания итогов обучения. Ранее мы пришли к выводу, что целью образовательного процесса является формирование у преподавателей ссузов разнопрофильной подготовки универсальных и профессиональных педагогических компетенций социального педагога. В связи с этим встает вопрос о формировании компетенций социального педагога и способах их диагностики. Этим вопросам в отечественной психолого-педагогической науке в течение последних десятилетий уделяется достаточно много внимания.

Обобщая позиции исследователей, можно сделать вывод, что под универсальными компетенциями в науке понимают качества личности, от которых зависит ее успех практически во всех областях профессиональной деятельности, причем в ряде работ их классифицируют как надпрофессиональные или общепрофессиональные. К их числу, обычно, относят: способность ставить цели и планировать их достижение, общекультурную компетентность, коммуникабельность, аналитические способности, лидерские качества не только по отношению к другим людям, но и по отношению к самому себе, умение создавать и осуществлять проекты и др. Что касается профессиональных педагогических компетенций социального педагога, то в любом перечне ключевых компетенций есть компетенция, которую исследователи называют «компетенция социального взаимодействия», предполагающая знания и практическое применение алгоритма действий социального педагога в работе с семьей, родителями, обучающимся; инструментарии воздействия на личность; техники разрешения конфликтной ситуации; техника первичной беседы и др., основными этапами которого являются: анализ ситуации и постановка педагогической задачи, проектирование вариантов решения и выбор оптимального, осуществление плана решения задачи на практике, анализ результатов. Процедура оценки уровня сформированности универсальных и специальных компетенций проводится посредством тестирования, практических заданий, анкетирования, написания эссе. Кроме этого, об успешности завершения курса обучения можно также судить по академической успеваемости.

Ссылки:

• 1.    Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы. URL: www.fcpro.ru .

• 2.    Там же.

• 3.    Концепция-2020:  развитие образования // Учительская газета:  сетевое издание. 2008. URL:  http:

• 4.    Смирнов, И.П. Федеральная Программа образования – 2020: А как выполнена предыдущая? // Профессиональное образование. Столица. 2013. № 3. С. 6-9.

• 5.   Концепция-2020.

• 6.    Маркуцкая С.Э., Виноградова С.А. Профессионально-педагогические кадры СПО: состояние, проблемы формирования, мотивация развития педагогического потенциала. М., 2012.

• 7.    Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н «Об утверждении Единого Квалификационного Справочника должностей руководителей, специалистов, и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования».  URL:

• 8.   Там же.

• 9.   Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. М., 2006.

• 10.    Приказ Министерства образования Российской Федерации № 2571 от 06.09. 2000 года «Об утверждении Положения    о    порядке    и    условиях    профессиональной    переподготовки    специалистов».    URL:

• 11.    Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ: приказ Минобразования РФ от 18 июня 1997 г. № 1221. URL: http://base.garant.ru/165784 (дата обращения: 30.05 2013).

(дата обращения: 30.05.2013).

(дата обращения: 29.05.2013)

(дата обращения: 29.05.2013).