Потенциал современных образовательных технологий в формировании когнитивного компонента здоровьесберегающей компетентности студентов

и спорта входят знания, когнитивные умения и навыки, интеллектуальные способности и качества, сформированные познавательные процессы и в первую очередь мышление, рефлексия, помогающие будущим специалистам проводить систематический анализ осуществляемой ими здоровьесберегающей деятельности.

Компетенции формируются с помощью образовательных технологий. Понятие «педагогическая технология» имеет длительную эволюцию. На технологичность педагогических процессов еще в 1920-е годы XX века указывали А.А. Ухтомский, В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко. В 1970-е годы появились первые публикации по проблемам педагогической технологии в России - это работы Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, Н.Д. Никандрова. К числу ученых, имеющих серьезные публикации по проблемам педагогической технологии, относятся В.П. Беспалько, В.М. Монахов.

В результате разработки теоретических и практических основ проблемы образовательных технологий появились различные трактовки этой проблемы и множество понятий, связанных с термином «педагогическая технология». Проведенный анализ данной дефиниции в научной литературе позволяет определить образовательную технологию как систему элементов педагогической деятельности и дидактических средств гарантированного достижения поставленных педагогических целей.

В российской системе образования технологический подход представлен весьма широко. Но совершенно очевидно, что технологический инструментарий,обеспечивающий реализацию ком-петентностного подхода в рамках многоуровневого высшего профессионального образования, должен измениться: функции лекций с прямой передачи информации должны сместиться в сторону формирования инструментальных компетенций (когнитивных и методологических способностей, умений решать проблемы, навыков оценки качества исследований в данной предметной области и т.д.); содержание учебных заданий на семинарских и практических занятиях должно в большей мере, чем прежде, ориентироваться на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификацию, обобщение и конкретизацию, оценку и ориентацию).

Задачам формирования когнитивного компонента здоровьесберегающей компетентности специалистов в области физической культуры и спорта, как показало наше исследование, в большей степени отвечают когнитивная образовательная технология (М.Е. Бершадский), технологии решения изобретательских задач, полного усвоения знаний (ее различные модификации), развития критического мышления, а также ситуационный анализ и игровая деятельность. Проанализируем их возможности.

Когнитивная технология, по мнению ее автора М.Е. Бершадского [2], обеспечивает понимание учебной информации, что и является основной целью обучения. Она строится на основе изучения когнитивных возможностей обучающихся, а ее приоритетными целями являются когнитивное развитие учащихся, присвоение знаний и формирование способов деятельности, формирование информационной компетентности и критического мышления.

Когнитивная образовательная технология является технологией алгоритмического типа, основанной на психологических теориях управления когнитивным развитием обучающихся в процессе обучения, результаты которого могут быть объективно диагностированы, т. е. выражены на языке наблюдаемых действий обучающихся.

Из алгоритмического характера когнитивной технологии следует ее структура. Так, проектирование учебного процесса начинается с диагностики исходного состояния обучающихся, на основе данных которой (при применении критерия выбора адекватной модели) определяется система обучающих воздействий (выбираются методы, приемы, формы и средства обучения), отбирается и структурируется содержание обучения. В результате применения выбранной системы воздействий обучающиеся переходят в промежуточное состояние, для изучения которого вновь применяются средства диагностики, фиксирующие достижения обучающихся и позволяющие обнаружить их затруднения при усвоении новой информации. На основе полученных данных преподаватель модифицирует модель обучения, изменяя методы, формы, приемы и средства обучения и приводя модель в соответствие с изменившимся состоянием обучаемых. Результаты применения модифицированной модели вновь диагностируются, что в очередной раз приводит к коррекции модели. Процесс повторяется до тех пор, пока не будут достигнуты запланированные результаты обучения [2].

В последнее десятилетие для формирования когнитивной сферы будущего специалиста в вузе стала применяться такая развивающая интеллект-технология, как теория решения изобретательских задач - ТРИЗ (автор Г.С. Альтшуллер) [1]. Теория построена на основе научного обобщения творческого опыта многих поколений изобретателей мира.

Ведущая идея теории решения изобретательских задач: «технические системы возникают и развиваются по объективным законам, которые можно использовать для решения сложных творческих изобретательских задач, сознательного целенаправленного генерирования нетривиальных идей (в отличие от используемых для этой цели случайных методов проб и ошибок): мозгового штурма, синектики, фокальных объектов, гирлянд ассоциаций, метода контрольных вопросов, морфологического ящика и др.» [3, с. 34].

Если первоначально теория решения изобретательских задач создавалась как инженерная дисциплина, направленная на выполнение конкретных технических, в том числе производственных, задач, то сегодня ее возможности значительно расширились. Появляются новые области использования этой теории, в частности в психологии и педагогике, для формирования творческой личности, развития «сильного» мышления.

Арсенал методов, приемов и средств развития мышления, предлагаемых данной технологией, весьма широк. Так, М.М. Зи-новкина с целью формирования у студентов познавательных интересов и профессиональных потребностей в знаниях и умениях в каждой учебной группе сформировала малые творческие студенческие коллективы. Создавались соответствующие условия, требующие проявления интеллектуальной активности и определенных личностных качеств, которые раскрепощали мышление студентов. Студенческие творческие группы позволили не только включить каждого в активную познавательную деятельность, но и на этой базе активизировать дискуссионные формы профессионального общения как на занятиях, так и во внеаудиторные часы [3, с. 194-195].

Для формирования знаний как элемента когнитивного компонента здоровьесберегающей компетентности специалиста по физической культуре и спорту целесообразно использовать и технологию полного усвоения знаний. Авторы этой технологии (Дж. Кэрролл, Б. Блум, М.В. Кларин) отмечают, что способности обучающихся определяются не при усредненных, а оптимально подобранных для данного обучающегося условиях, для чего необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем обучающимся полностью усваивать программный материал. Постоянными параметрами обучения должны стать результаты обучения, а условия обучения - переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата [9, 10].

Говоря о возможностях технологии развития критического мышления, следует отметить, что в рамках ее базовой модели обучения «вызов - осмысление - размышление» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно известные и апробированные в педагогической практике, например стратегии кооперативного обучения и проблемного обучения, технологии организации учебной дискуссии. Поэтому технологию развития критического мышления можно считать интегрирующей [4, с. 37].

Проанализируем ряд авторских технологий формирования здоровьесберегающей компетентности и ее когнитивного компонента специалистов в области физической культуры и спорта.

В.Н. Трофимов, например, обосновывает эффективность модульной технологии обучения, сущность которой состоит в том, что обучающийся практически самостоятельно может работать с предложенной ему учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Принцип модульного подхода реализовывался при изучении комплекса учебных дисциплин, изучаемых в теории и методике физической культуры и спорта с установлением взаимосвязей учебных элементов интегрируемых дисциплин [7].

В качестве технологических приемов исследователем использовалось решение аналитикорефлексивных задач, направленных на выявление и развитие умений анализировать и осуществлять рефлексию конкретной ситуации, связанной с культурой здоровья, умений анализировать результаты различных видов здоровой жизнедеятельности, способы и процесс достижения ре- зультата здоровьесберегающей деятельности и др. [7, с. 156].

В.А. Околелова предлагает рефлексивно-деятельностную технологию формирования здорового образа жизни студентов, которая предполагает следующую последовательность работы: овладение студентами информацией о здоровом образе жизни и ее переход в знание через наделение информации смыслом; переход от информации к мысли; выражение личностного отношения к знаниям о здоровом образе жизни, здоровье; оценка знания; переход от знания к действию; выбор действий и поступков и их выполнение; оценка действия и поступков и личностная самооценка [6].

В.В. Лобачев технологию формирования когнитивного компонента компетенции будущих педагогов физической культуры считает частью здоровьесберегающих технологий обучения. По его мнению, из всей совокупности здоровьесберегающих технологий наиболее эффективными для формирования здоровьесберегающей компетенции являются интегрирующие медико-биологические, психолого-педагогические и физкультурные основы сбережения. «Технология здоровьесберегающей компетенции - это активная технология, которая способствует формированию культуры здоровья в целом» [5, с. 71]. Ее реализация предполагает «использование различных форм (традиционных: лекций, практических, лабораторных, семинарских занятий; инновационных: квази-профессиональных игр, видеоанализа, презентаций, тренингов), методов (теоретических: бесед, дискуссий; наглядных: демонстраций моделей, схем; практических: упражнений, ситуативных задач) и средств (дидактических: учебно-методических комплексов; инструментальных: тренажеров, гимнастических снарядов; мультимедийных: презентаций, видеофильмов, электронных учебников и альбомов схем) проведения занятий» [5, с. 72].

Большими возможностями в подготовке специалистов по физической культуре и спорту в вузе обладают игровые технологии, в частности дидактическая игра. С.А. Хазова определяет дидактическую игру как специально организованную учебную деятельность обучающихся, основанную на имитации и моделировании идеальной и реальной действительности, сочетающую в себе как учебные, так и игровые элементы. Автором выделены три типа дидактических игр: фрагментарные (в их основе лежит одна педагогическая задача - формирование у студентов одного или нескольких профессионально-педагогических умений); целостно-тематические (моделирование и имитация деятельности учителя физической культуры по изучению, анализу основных элементов дидактической системы, опыта педагогической деятельности); комплексные (сочетание двух вышеназванных типов игр, в них происходит целостное, системное моделирование педагогической деятельности учителя физической культуры по организации процесса обучения). Для наполнения игры содержанием подбираются проблемные ситуации, соответствующие конкретной профессиональнопедагогической функции,или ситуации социального взаимодействия, социальной роли [8].

При использовании технологического подхода в обучении будущих специалистов физической культуры и спорта очень важно уметь эффективно структурировать последовательность образовательных методов и приемов. Их применение должно способствовать поступательному развитию характеристик гностического компонента здоровьесберегающей компетентности. При этом необходимо опираться на закономерности развития когнитивной сферы личности, постепенно повышая требования к уровню самостоятельности и продуктивности интеллектуальной деятельности, степени обобщения знаний и умений, а также их осознанности и интерпретации в соответствии с конкретными ситуациями общесоциального или профессионального взаимодействия.