Повышение эффективности смешанного обучения учителей в системе дополнительного профессионального образования

Четвертая промышленная революция обусловила ряд изменений в образовательных организациях: во-первых, интеллектуализацию рабочих мест (все больше в педагогической деятельности используются IT-продукты). Во-вторых, обострение потребности в высококвалифицированных педагогических работниках узкой специализации. В-третьих, повышение требований к профессиональной мобильности учителей и к их способностям непрерывно совершенствовать свои компетенции. Все это актуализировало необходимость в постоянном обновлении учителями профессиональных знаний, совершенствования необходимых умений, а во многих случаях и приобретение новых. Однако традиционная система повышения ква- лификации не всегда обладает достаточной гибкостью и динамичностью, чтобы соответствовать темпам технологического прогресса. Поэтому все больше актуализируется потребность в новых образовательных технологиях и методиках, основанных на современных цифровых и сетевых продуктах.

Уникальные возможности цифровых и сетевых технологий способствуют усилению тенденции использования институтами повышения квалификации педагогических работников дистанционных форм обучения в образовательном процессе. В настоящее время дискуссии о плюсах и минусах такой формы обучения можно считать законченными, так как тотальный дефицит времени у современного учителя делает дистанционные занятия очень востребованными. В то же время масштабный переход повышения квалификации на виртуальные платформы представляется как преподавателями, так и учителями (потребителями) нецелесообразным. В этой связи появляются «программы с элементами дистанционного обучения», «программы смешанного обучения» и «программы гибридного обучения». Эти программы по своей сущности достаточно близки по смыслу и означают соединение традиционного образования с электронным.

Очевидно, что новые формы обучения в различных пропорциях снижают аудиторные (контактные) часы курсовой подготовки, в связи с чем на преподавателей курсов возлагаются новые обязанности: они должны обладать такими средствами, механизмами и технологиями взаимодействия со слушателями, которые снизят дефицит «живого» общения, возникающий при дистанционных формах обучения; создавать импульсы вдохновения и активности; обеспечивать устойчивый интерес к педагогическим инновациям и творчеству.

Все это требует от научно-педагогического сообщества поиска новых механизмов, средств и приемов повышения качества курсовой подготовки в условиях применения смешанного обучения. Для этого необходимо проанализировать существующие исследования по применению такого обучения, его сущности и возможности для системы дополнительного профессионального образования. Выявить механизмы, повышающие качество смешанного обучения, и апробировать их на практике.

Все вышесказанное обусловливает цель настоящего исследования – выявить механизмы повышения эффективности смешанного обучения в системе дополнительного профессионального образования учителей.

Обзор литературы

В настоящее время (особенно в связи с коронавирусом) происходит интенсивная цифровизация образовательных курсов [1] и их использование в учебных процессах. Это могут быть как целостная электронная образовательная программа, так и ее разделы (отдельные темы), либо дополнительная информация, повышающая эффективность усвоения основного учебного материала. Необходимо отметить, что в мире неуклонно растет рынок электронного образования (e-learning).

У технологии e-learning очень много «плюсов»: снижение затрат на обучение, выбор удобного времени работы с учебным материалом, возможность получать образование из любой точки планеты и т. д. [2]. Приверженцы электронного обучения смело заявляли об устаревании и отмирании профессии преподавателя как таковой. Однако опыт применения электронного обучения показал, что уменьшение роли преподавателя в современном мире – большая ошибка. Основа ее в неточности понимания «информации» и «знания». Конечно, интернет дает безграничные возможности для поиска и сбора информации, но это еще не знания. Знания образуются в процессе эмоционального восприятия информации и осознания возможности применения этой информации на практике. Данный процесс может быть различным по времени и не всегда результативным. Роль преподавателя, в таком случае, придать эмоциональную окраску информации и ускорить процесс нахождения путей ее применения в практической деятельности. Именно поэтому многие преподаватели-практики отмечают в технологии e-learning ряд «минусов», прежде всего, отсутствие:

– реального «живого» общения обучающихся с преподавателем;

– практических занятий, так необходимых для формирования профессиональных умений;

– регулярного визуального контроля за работой обучающихся;

– возможности устного ответа обучающихся [3].

Поиск путей устранения имеющихся недостатков в электронном обучении с одновременным использованием его преимуществ обусловил появление: а) гибридного обучения (Blended Learning) – одновременном использовании традиционного и электронного обучения [4]; б) виртуальной классной комнаты (Virtual Classroom), которая дает возможность синхронного взаимодействия преподавателя с несколькими обучающимися через интернет [5]. Отметим, что в отечественных исследованиях «гибридное обучение» трактуется как синоним таким формам обучения как «смешанное», «интегрированное» или комбинированное [6; 7].

Считаем уместным внести ясность в правомерность употребление данных понятий. С этой целью обратимся к исследованию Томлинсона и Виттейкера, в котором ученые дали характеристику 4 формам:

‒ обучение с элементами интернет, web-enhanced (размещение, презентаций лекций, домашних заданий, различного рода объявлений);

‒ смешанное обучение, blended (предполагает сочетание традиционных аудиторных занятий с занятиями до 45%);

‒ гибридное обучение, hybrid (это тоже сочетание традиционных занятий в аудитории с занятиями онлайн, но общий объем которых – 45–80% от всей деятельности);

‒ дистанционное обучение, fully online (занятия в основе своей (более 80%) проводятся в режиме онлайн) [8].

Нам импонирует такая точка зрения авторов и становится понятным, о каком обучении ведется речь.

В нашем исследовании мы рассматриваем смешанное обучение. Данный термин стал использоваться в педагогической теории и практике более 30 лет назад. Однако только в конце 2005 года К. Дж. Бонк и Ч. Р. Грэхем написали фундаментальную работу, в которой наиболее полно и всесторонне раскрыли сущность и особенности смешанного обучения [9]. Авторы убеждены, что смешанное обучение – это расширение возможностей доступа к образовательным структурам через интернет. В свою очередь “Oxford Group” трактуют смешанное обучение как незаметную интеграцию онлайн-и офлайн-методов [10, c. 5]. Иную позицию занимает Дональд Кларк [11], отстаивая идею о применении смешанного обучения за рамками образовательных курсов, тем самым интегрировав формальное и неформальное обучение.

Нам очень близка точка зрения Д. Кларка, тем более что она соответствует в отечественной системе дополнительного образования периоду межкурсовой подготовки.

Таким образом, объединив мнения различных ученых, мы полагаем, что смешанное обучение – это интеграция очных и дистанционных форм обучения, с большей долей очных занятий в традиционном формате.

Смешанное обучение в системе повышения квалификации – это интеграция традиционных лекционных занятий с дистанционными формами выполнения домашних задании на курсовой подготовке и дистанционной работой со слушателями в межкурсовой период.

Таким образом, смешанное обучение становится формой непрерывного образования.

Мы полагаем, что именно смешанное обучение дает большие возможности системе повышения квалификации педагогических работников.

Вместе с тем оно влечет за собой новые требования к преподавателям института, которые должны за небольшой промежуток времени оказать требуемые педагогические воздействия: заинтересовать, увлечь, объяснить, проверить, оценить. Полагаем, что данное обстоятельство детерминирует необходимость применения новых механизмов взаимодействия преподавателей и слушателей.

Особенности повышения квалификации учителей в современных условиях

При разработке новых технологий, методик и педагогических средств необходимо учитывать современные и будущие требования к педагогическим работникам, на основе которых понимать специфику их повышения квалификации. Изучение специализированной литературы, Положений, нормативных актов позволило зафиксировать в качестве стратегического направления повышения квалификации – развитие готовности учителей к инновационной деятельности. В этой связи особенности повышения квалификации в современных условиях следующие:

• 1)    формирование дивергентного мышления, которое включает в себя формирование и развитие смежных типов мышления: практическое, научное, коммуникативное и т. д.¹;

• 2)    развитие технологического (методического) мышления должно осуществляться в соответствии с его структурой: понятие – образ – действие (для эффективного взаимодействия данных компонентов необходимо равноправное развитие обоих полушарий мозга, что обеспечит эффективную интеграцию научного и практического, рационального и иррационального, логического и интуитивного мышления) [12];

• 3)    возникновение у педагогических работников потребностей в изменениях актуализирует развитие способностей к поиску идей и возможностей их оптимальной реализации, к рефлексии и самоанализу;

• 4)    воспитание толерантности к неопределенности обусловливает становление ряда умений: игнорировать власть традиций, определять точки развития, налаживать взаимодействия и взаимопонимания с различными специалистами [13];

• 5)    развитие мотивации к инновационной деятельности позволяет формировать готовность педагогических работников осуществлять прогностический подход к отбору и организации нововведений, к преодолению постоянно возникающих препятствий [14].

Методология. Материалы и методы. На основе выявленной специфики повышения квалификации учителей мы предлагаем три механизма повышения эффективности смешанного обучения в процессе курсовой подготовки: а) повышение эмоциональной составляющей при передаче информации; б) представление информации в структурно-логических схемах; в) использование каскадного метода обучения.

• I.    Повышение эмоциональной составляющей при передаче информации слушателям может осуществляться с помощью педагогической фасцинации и аттракции.

Педагогическая фасцинация (лат. fascino – зачаровывать, околдовывать) – это специально организованное, очаровывающее вербальное воздействие, повышающее эффективность передаваемой информации2. Мы видим процесс фасцинации как последовательную смену эмоциональных состояний: удивление – удовольствие – наслаждение – потребность. «Удивление» у слушателей вызовет интересный факт, которым поделится преподаватель, успешно выполненная деятельность на практических занятиях – принесет «удовольствие», а повторяющееся удовольствие вызовет чувство «наслаждения» (более устойчивую эмоцию). Неоднократно испытываемое чувство наслаждения обязательно вызовет потребность его получения и в дальнейшей жизнедеятельности.

Безусловно, фасцинация иногда создается преподавателями неосознанно, этому способствуют сила личности, имеющиеся обаяние и харизматичность, т. е. качества преподавателя-человека.

Аттракция (от англ. toattract – привлекать, притягивать) – в научной литературе трактуется как положительное, дружелюбное отношение к другому человеку [15]. В профессиональной деятельности учителя воплощаются два вида аттракции: межличностная – как позитивное отношение субъектов взаимодействия, и социальная – как позитивное отношение одного из субъектов взаимодействие к другому субъекту.

Особенность педагогической аттракции мы видим в работе над раскрытием (добавлением) привлекательных черт в образ каждого члена учебной группы. Этому способствуют правила поведения и взаимодействия на формальных и неформальных занятиях. Очень хороший эффект дает обсуждение образа учителей по фотографиям (видеосюжетам), сделанным в рабочей обстановке занятий. Всегда легче обсуждать образ незнакомых людей, их эмоции и способы проявления. При хорошей атмосфере в группе данный прием можно продолжить, если подготовить незаметно сделанные фотографии в самой группе. Для многих учителей становится неожиданностью постоянный угрюмый вид и недовольное выражение лица. Это мощный стимул для саморефлексии.

Отметим, что в группы повышения квалификации всегда разнородны по возрастному составу участников. Эта особенность обусловливает возможные различия в понимании правил взаимодействия, так как более молодые учителя ведут себя более свободно, далеко не всегда соблюдая «дистанцию». Однако юмор преподавателя-лектора служит отличным механизмом снятия возможного напряжения между слушателями.

• II.    Представление информации в структурнологических схемах

Согласимся, что слушатели на курсах повышения квалификации должны освоить огромное количество информации, которая требует осмысления и структурирования. С этой целью в педагогической практике часто используется лекция-визуализация, которая вербальную информацию представляет в визуальной форме. Это помогает осуществить презентации лекции в PowerPoint. Вместе с тем многие преподаватели института презентации создают как краткий конспект своих лекций, т. е. в слайдах достаточно много текстового материала. На наш взгляд, это не способствует развитию тех качеств, которые требуются учителю. Если же учебную информацию представлять на слайдах в структурно-логических схемах, то развивается логическое и системное мышление у слушателей.

Использование структурно-логических схем не ново в педагогической практике, об их пользе писали многие педагоги. Но мы предлагаем учитывать особенности подготовки современных учителей, и структурно-логические схемы использовать с пропущенными элементами . Это обстоятельство требует от слушателей внимательности, нахождения причинноследственных связей и осознанности восприятия учебной информации. Тем самым обеспечивается систематизация знаний, повышается познавательная активность, развиваются умения устанавливать логические связи.

• III.    Использование каскадного метода обучения

Информация, получаемая учителями, эффективно переходит в их знания при 3 действиях: получение, использование и передача другим. На курсах повышения квалификации чаще всего выполняется только первое действие – получение знаний. Использование и передача знаний другим участникам занятий встречается крайне редко. Отчасти это обусловлено небольшим количеством аудиторных часов, при значительном объеме информации. С целью устранения отмеченных недостатков мы предлагаем использовать каскадный метод обучения для домашних заданий в период прохождения курсовой подготовки учителями. Сущность каскадного метода в следующем:

• –    группа слушателей делится на микрогруппы, в каждой назначается руководитель (отметим, что для каждой темы формируется новый состав групп и новый руководитель);

• –    преподаватель каждой микрогруппе дает задание по теме лекции (или модуля);

• –    руководители микрогрупп распределяют задание между членами своего коллектива, и организуют обсуждение хода выполнения задания (обсуждение ведется на электронном портале института, поэтому преподаватель может отслеживать ход работы);

• –    после выполнения задания микрогруппы обмениваются полученными результатами друг с другом, отвечают на вопросы и защищают свои выводы;

• –    на практическом занятии преподаватель подводит итоги самостоятельной работы микрогрупп и решает более сложные задачи.

Предлагаемая система будет способствовать:

• а)    качественному усвоению слушателями получаемой информации, так как перспектива обмена мнениями с одногруппниками повышает ответственность и мотивацию к занятиям;

• в)    совместному использованию знаний, что создаст условия для развития системного и критического мышления учителей, а также развития способности разрабатывать и принимать ответственные решения;

• г)    повышению сплоченности учебной группы и формированию комфортного социальнопсихологического климата, потому что достижение поставленных целей в ограниченных временных рамках способствует развитию деловых отношений, быстрому взаимодействию и нормализации взаимоотношений.

Результаты и их описание

Автор на протяжении двух лет (2018–2020 гг.) апробировал интегрированное использование описываемых механизмов при работе со слу- шателями повышения квалификации. Для проведения эмпирического исследования были сформированы по 4 экспериментальных и контрольных группы.

Всего в экспериментальной работе приняли участие 192 слушателя и 4 преподавателя. В первый год по две группы и во второй год по две группы. В экспериментальных группах работали 4 преподавателя, применявшие предложенные нами механизмы, в контрольных работали другие преподаватели в традиционном для себя формате.

В качестве возможных факторов, определяющих успешность курсовой подготовки учителей, нами рассматривались: гендерный состав учебных групп, возраст, предшествующий уровень образования и повышения квалификации слушателей. Для оценки сопоставимости преподавателей-лекторов использовались следующие факторы: пол, возраст, педагогический стаж, уровень удовлетворенности слушателей предыдущих курсов. Проверка однородности групп проводилась с помощью двустороннего критерия ^{χ 2} . Результаты сопоставления позволили констатировать статистическую неразличимость групп, взятых для экспериментальной работы.

Эффективность применения предлагаемых механизмов мы оценивали по результатам итоговых контрольных мероприятий, двумя критериями: профессиональные знания и профессиональные умения. Численность респондентов в каждой группе была одинаковой, поэтому для сравнения результатов мы использовали показатель «статистическое отклонение» (табл. 1).

Сводные результаты итоговых контрольных мероприятий

Таблица 1

Группы. Параметры сравнения	Э 1	Э 2	Э 3	Э 4	К 1	К 2	К 3	К 4	Статистическое отклонение
ЗНАНИЯ
Объем	4,62	4,54	4,59	4,60	4,55	4,57	4,54	4,58	0,11
Точность	4,71	4,69	4,73	4,71	4,67	4,65	4,70	4,66	0,16
Осознанность	4,64	4,61	4,67	4,62	4,43	4,50	4,46	4,32	0,83
УМЕНИЯ
Степень самостоятельности при выполнении творческих заданий	4,64	4,52	4,59	4,60	4,58	4,56	4,53	4,49	0,19
Нетрадиционные способы решения учебных задач	4,47	4,51	4,52	4,49	4,22	4,30	4,28	4,31	0,88
Время выполнения задания	4,66	4,59	4,62	4,64	4,36	4,42	4,47	4,45	0,81

При обработке результатов исследования применялся дисперсионный анализ, с помощью t -критерия. Для оценки результатов групп использовались средние значения количественных переменных.

Полученные сведения сравнивались по t- критерию для определения статистической значимости различия средних.

Таким образом, анализ эмпирических данных на основе средних рангов и величины двусторонней значимости, подтверждает существенное различие средних значений сводных результатов в пользу экспериментальных групп по сравнению с контрольными.

Обсуждение

Полученные результаты свидетельствуют о том, что применение предлагаемых трех механизмов: а) повышение эмоциональной составляющей при передаче информации; б) представление информации в структурнологических схемах; в) использование каскадного метода обучения обеспечивает повышение качества курсовой подготовки, дает устойчивые положительные результаты.

В частности, повышается осознанность получаемых знаний, успешнее развиваются требуемые профессиональные умения, эффективные осуществляется поиск нетрадиционных способов решения учебных задач, а кроме того, сокращается время, затрачиваемое слушателями на выполнение заданий.

Отметим еще один эффект – удовлетворенность слушателей. Оценивая эффективность курсовой подготовки по методу Киркпатрика, мы выявили, что в экспериментальных группах удовлетворенность занятиями выше в среднем на 0,45 балла. Некоторые слушатели отмечали полезность получаемого материала, притом что в контрольных группах материал был таким же, но его полезность слушателями не отмечалась. Очевидно, что следует в последующем продумать механизмы повышения эффективности смешанного обучения в межкурсовой период, так как харизматичность преподавателя, его энергетическая подписка слушателей будет крайне мала. Это перспективная задача для педагогического сообщества.

Выводы

Полученные результаты свидетельствую о том, что предложенные механизмы повышения эффективности смешанного обучения в системе дополнительного профессионального образования учителей могут успешно применяться в широкой педагогической практике.

Это доказывают следующие обстоятельства.

• 1.    В современном мире роль преподавателя в образовательном процессе повышается, к нему предъявляются более высокие требования в части владения современными технологиями и новыми средствами взаимодействия со слушателями курсов повышения квалификации.

• 2.    В качестве эффективных механизмов работы со слушателями системы повышения квалификации могут быть рекомендованы: а) повышение эмоциональной составляющей при передаче информации; б) представление информации в структурно-логических схемах; в) использование каскадного метода обучения.

• 3.    Общий уровень качественного освоения учебного материала слушателями существенно выше, чем при традиционном формате обучения.

• 4.    Применение описываемых механизмов повышает продуктивность контактных часов преподавателей и слушателей, насыщая их позитивным настроем, стремлением к инновациям и творчеству.

• 5.    Полагаем, что комплексное использование предложенных механизмов будет способствовать устранению «минусов» смешанного обучения и повысит эффективность курсовой подготовки педагогических работников.

Представленная работа – это только часть исследований по выявлению факторов и условий роста эффективности процесса повышения квалификации педагогических работников. Автор убежден, что результаты будут интересны широкой педагогической общественности и повысят интерес преподавателей учреждения дополнительного профессионального образования к данному вопросу.