Познавательная самостоятельность как основа функционирования комплексного дифференцированного обучения курсантов

Важнейшая особенность вузовского обучения состоит в том, что основной формой овладения знаниями является познавательная самостоятельность курсантов, без правильной организации которой процесс обучения не может быть эффективным. В содержание данного понятия различные авторы вкладывают разный смысл. Наиболее полной, на наш взгляд, является трактовка данного определения В.П. Русанова [5], который рассматривает познавательную самостоятельность как многоаспектное личностное образование, характеризующееся проявлением саморегуляции познавательной деятельности, являющееся результатом эмоционального, познавательного и волевого процессов; синтезом познавательного мотива и способов самостоятельного поведения; устойчивым отношением к познанию.

В состав познавательной самостоятельности мы включаем три основных компонента: мотивационный, содержательно-операционный и волевой. Мотивационный компонент характеризуется побуждением к деятельности, которое возникает на основе осознания противоречия между возникшей познавательной потребностью и важностью ее удовлетворения своими силами.

Содержательно-операционный компонент познавательной самостоятельности курсантов включает в себя систему ведущих знаний и способов учебно-познавательной деятельности, которые определяют умения самостоятельно овладевать новыми знаниями и способами деятельности. Систему ведущих знаний курсанта можно определить как совокупность фундаментальных теоретических знаний и умений их практического применения в условиях профессиональной деятельности.

Самостоятельное продвижение в познании даже при наличии стремления к овладению знаниями и способами деятельности может не произойти, если личность познающего не совершит определенного волевого усилия для его достижения. Поэтому волевой компонент, в основе которого лежит готовность к совершению волевого усилия по определению познавательного затруднения и ее реализация в деятельности, является неотъемлемой частью познавательной самостоятельности.

Наличие воли неразрывно связано с наличием значимых, важных для личности целей и задач. Целеполагание (одна из форм волевого поведения человека) имеет важное значение для волевых усилий личности. Постановка и принятие цели - это тот этап, который определяет дальнейшие волевые усилия личности по достижению цели.

По мнению И.Я. Лернера [3], познавательная самостоятельность является интегральным свойством личности и обладает системными качествами, которые структурно связаны методу собой и каждый из них выполняет свою определенную функцию: мотивационный компонент побуждает к учебнопознавательной деятельности, содержательнооперационный - создает базу для ее осуществления, волевой - обеспечивает ее завершение. Каждый компонент, функционируя, обеспечивает определенный этап целостного учебно-познавательного действия.

В исследовании педагогического процесса важно не только определиться с понятием определенной деятельности, выявить его структуру и функции, но и указать пути ее совершенствования. Разные авторы в своих исследованиях выделяют различные пути практического решения проблемы формирования познавательной самостоятельности и активности в обучении: через формирование приемов познавательной деятельности (В.В. Давыдов [1]); через введение в обучение элементов методологических знаний (И.Я. Лернер [5], П.И. Пидкасистый [4]); через развитие самоконтроля учебной деятельности и др.

В нашем исследовании дидактическим средством формирования у курсантов познавательной самостоятельности служит система дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности.

При ее составлении необходимо учитывать основные требования, которые предъявляются к системе задач:

• -    в системе задач должны быть условно выделено четыре подсистемы, последовательность представления которых должна соответствовать этапам процесса формирования умений;

• - содержание задач, применяемых на каждом этапе, должно быть направлено на достижение дидактических целей этого этапа;

• -    характер заданий должен обеспечивать определенный уровень мыслительной активности курсантов (подражательный, репродуктивный, творческий), который адекватен ди-

• дактическим целям этого этапа.

Кроме того, система задач, направленная на формирование полноценных учебных умений (как и все обучение математике), должна строиться с учетом определенных принципов:

Принцип сознательности. Советскими психологами показано, что мыслительные операции приобретают особое значение при обучении математике. Без понимания невозможно усвоить основные математические понятия, научиться применять их при решении задач. Сознательно решая задачу, курсанты осмысливают условия задачи, осознают цель и выбирают в связи с этим способ решения. Поэтому система задач должна обязательно включать в себя задачи, в которых наряду с достижением цели требуется обоснование полученного результата.

Принцип системности и последовательности. Данный принцип предполагает построение системы задач с учетом двух необходимых условий - последовательное расположение задач в системе от простой к сложной; доступность задач для решения.

Принцип обучения на высоком уровне трудности. «Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но, прежде всего тем, что раскрывает духовные силы, дает им простор и направление». Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед курсантами не возникают препятствия, которые должны быть преодолены, то обучение идет вяло и слабо.

Принцип учета индивидуальных особенностей и способностей обучающихся. По своей объективной и субъективной сложности задачи должны соответствовать уровню развития курсанта. Задачи необходимо подбирать таким образом, чтобы, с одной стороны, способности, умения курсанта совершенствовались, с другой, учитывались его возможности и способности.

Задачи становятся средством индивидуальной работы с курсантами при дифференцированном обучении математике в том случае, когда они предлагаются курсантам в виде индивидуального задания по каждому разделу курса высшей математики. Специально разработанные индивидуальные задания позволяют учитывать многие индивидуальные особенности курсанта: некоторые свойства интеллекта, такие как способность к аналогии, абстрагированию, переключение внимания, способ- ность сосредоточиться и сохранять в памяти усвоенное, пространственное воображение; склонность к восприятию математических знаний в вербальной, знаково-символической, схематической форме. При составлении дифференцированных заданий мы учитывали уровень начальной подготовки и мотивацию изучения математики.

Разрабатывая систему дифференцированных учебных задач, мы опирались на классификацию задач, данную Ю.М. Колягиным [2], согласно которой все задачи курса высшей математики подразделяются на две основные группы. В первую группу входят задачи и упражнения, которые называются традиционными или стандартными, решение которых производится, как правило, по образцу, алгоритму или заранее известному правилу. Это задачи обучающие. Вторая группа состоит из нетрадиционных, нестандартных задач, к которым относятся, в первую очередь, прикладные задачи, т.е. задачи, которые поставлены вне математики, но решаются математическими средствами. Из прикладных задач в отдельную группу следует выделить профессионально-ориентированные задачи, которые будут встречаться курсантам при изучении ими профильных дисциплин и при решении которых используется тот или иной математический аппарат (для создания мотивации к обучению).

Для нас важным показателем становления начальных профессиональных умений курсанта в процессе обучения математике являются учебно-профессиональные задачи. Учебно-профессиональная задача, на наш взгляд, - это своего рода предвидение возможного содержания профессиональной деятельности, наложенного на сетку «знаниево-го» содержания учебных предметов.

Сформулируем требования к учебнопрофессиональным задачам:

• - учебно-профессиональные задачи должны быть методологически осмысленными;

• -    содержание учебно-профессиональной задачи должно быть знакомо курсантам или его можно легко объяснить;

• -    сложность учебно-профессиональных задач должна соответствовать возможностям курсантов;

• - трудность содержания учебно-профессиональной задачи не должна отвлекать значительной доли внимания курсантов;

• - учебно-профессиональные задачи должны отражать содержание будущей профессиональной деятельности в соответствии со спецификой дисциплины;

• -    они должны быть нацелены на формирование умения курсанта ориентироваться в ситуациях, типичных для будущей профессиональной деятельности;

• -    содержание учебно-профессиональных задач должно соответствовать индивидуальным учебно-психологическим возможностям курсантов;

  -учебно-профессиональные задачи должны систематизировать и закреплять знания и умения, полученные курсантами в результате изучения математики.

Кроме того, нестандартными задачами являются задачи с недостатком данных (задачи, результат решения которых определяется неоднозначно) или с избытком; некоторые задачи на доказательство; задачи олимпиадного типа; задачи, требующие поиска рациональных способов решения и др. Критерием нестандартности задачи может служить как ее формулировка, отличающаяся от традиционной, так и метод решения, до которого надо додуматься самому, выстроить его, а не действовать по заранее заданному алгоритму.

Основными факторами, определяющими содержание системы дифференцированных заданий, стали задачи обучения в военноинженерном вузе, главными из которых можно считать следующие:

• -    обеспечить глубокое и прочное усвоение системы базовых знаний;

• - обеспечить подготовку выпускников к самостоятельной и творческой деятельности по профессиональному предназначению;

• -    обеспечить условия для саморазвития личности курсанта, исходя из признания его неповторимости и уникальности.

Наше обращение к дифференцированным заданиям как к средству организации комплексного дифференцированного обучения в военно-инженерном вузе продиктовано следующими факторами:

• - так как все курсанты различаются как по уровню способностей, так и по потенциальным возможностям их развития, то нельзя включать обучаемых в работу на основе одинаковых заданий; им необходимо давать задания, адаптированные к уровню их способностей и возможностей (т.е. к уровню их индивидуального развития);

• - дифференцированным заданиям присущи высокие диагностические качества, позволяющие диагностировать не только уровень знаний и умений курсантов, но и их качественные характеристики;

• -    дифференцированные задания в учебном процессе выступают и как способ задания цели обучения, и как полифункциональное дидактическое средство активизации, управления, индивидуализации и дифференциации обучения; кроме того, задания являются наиболее эффективным средством самоконтроля в условиях самостоятельной работы курсантов.

Система дифференцированных заданий в учебном процессе выполняет следующие функции:

• -    обеспечивает условия для саморазвития и самореализации личности;

• -    помогает формированию у курсантов фундаментных знаний основ математической науки;

• -    стимулирует самостоятельное обучение;

• -    обеспечивает индивидуальный темп обучения;

  -акцентирует работу преподавателя на консультативно-координирующей функции управления познавательной деятельностью курсантов.

Для активизации познавательной самостоятельности мы предлагаем проводить занятия с упором на индивидуализированную самостоятельную работу и систематический контроль.