Приемы и методы психолого-педагогической и логопедической помощи детям со сложными нарушениями в развитии

Статистика, приводимая Всемирной организацией здравоохранения, такова, что порядка десятой части населения нашей планеты имеет определенные ограничения физического, психического, интеллектуального или сенсорного характера в повседневной деятельности. По разным данным от четверти до трети этого количества приходится на детей от рождения до 18 лет. Более того, это количество растет, несмотря на прогресс в области медицины. Не является исключением и Россия, в которой ежегодно количество детей, нуждающихся в специальном обучении, увеличивается на 3–5%. Основную долю в этой статистике составляют дети с теми или иными врожденными нарушениями, среди которых лидируют детский церебральный паралич, глубокая или полная потеря зрения, слуха, умственная отсталость [8].

Причем определенное количество детей имеет не просто единичное тяжелое нарушение, но сочетание двух и более нарушений, что еще более существенно ограничивает возможности поддержания нормального образа жизни и получения полноценного образования. Если провести аналогию с идиоматическими оборотами, смысл которых значительно шире суммы смыслов входящих в них отдельных слов, то можно сказать, что трудности, возникающие у детей со сложными недостатками развития, носят более «глобальный» характер, чем можно было бы ожидать от простой суммы трудностей в силу каждого из компонентов нарушенного развития.

Следует отметить, что еще Л.С. Выготский, выдвигая основные теоретические положения о сложной структуре аномального развития, обращал внимание на то, что «наличие дефекта одного анализатора или интеллектуальное нарушение приводит к возникновению целостной картины атипичного развития» [2, с. 137]. Получается, что немногим менее ста лет назад для ученого было очевидным, что у ребенка со сложной структурой нарушения не «выпадает» некая изолированная функция, а формируется целый ряд взаимосвязанных нарушений. Сложность заключается в том, что у ребенка в дан ном случае имеется определенное нарушение, имеющее в основе биологический фактор, и целый комплекс отклонений, обусловленных первичным.

Несмотря на столь длительное понимание указанных фактов, до настоящего времени система воспитания и образования детей рассматриваемой категории находится на этапе своего становления. Это объясняется тем, что существующие хорошо себя зарекомендовавшие программы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья ориентированы на работу по компенсации единичного первичного нарушения и не всегда могут обеспечить адекватное коррекционное воздействие при сочетании нескольких нарушений. Кроме того, крайне неоднородной является категория детей со сложными нарушениями, что становится дополнительным препятствием к выработке единых подходов к воспитательно-образовательному процессу и сопровождению. Именно эти аспекты указывают на актуальность темы данного исследования.

Цель исследования заключается в рассмотрении на теоретическом и практическом уровне возможностей психолого-педагогической и коррекционно-логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста, имеющими сложные недостатки развития.

Не вызывает сомнения, что наиболее эффективной коррекционная работа будет при условии максимально раннего ее начала. Это справедливо и в отношении комплексной коррекционной работы, включающей медицинский, психолого-педагогический и логопедический блоки, с детьми со сложными недостатками развития. Соответственно, оправданным является начало коррекции как можно раньше после установления вида нарушений и индивидуальных потребностей ребенка.

Учитывая, что речь идет о детях со сложными нарушениями в развитии, приходим к пониманию того, что такая работа может быть осуществлена только на основе взаимодействия различных специалистов. В группу специалистов входит психолог, дефектолог, логопед, сурдопедагог (при работе со слабослышащими и глухими детьми), тифлопедагог (при работе со слабовидящими и слепыми детьми), олигофренопедагог (при работе с умственно отсталыми детьми). Кроме того, обязательным является активное участие родителей для выполнения рекомендаций специалистов в домашних условиях. М.В. Жигорева представляет такую систему психологической и коррекционно-педагогической помощи в виде нескольких модулей (см. рис. [3, с. 62]).

Рис. Схема психолого-педагогической помощи детям со сложными недостатками в развитии

Очевидно, что эффективной коррекционная помощь будет только в том случае, если все ее элементы подчинены общей цели, направлены на решение задач развития нарушенных функций (если это возможно) или построения обходных путей, а также объединены общими принципами, среди которых можно выделить:

• ‒    принцип индивидуализации позволяет обеспечить адекватных возможности каждому ребенку даже при значительной вариативности индивидуальных особенностей детей;

• -    принцип вариативности и структурированности системы обучения означает учет индивидуальных предпосылок развития ребенка и работу не в рамках общепедагогической модели воспитательнообразовательного процесса, а в рамках индивидуальных программ и учебных планов;

• -    принцип ориентации на социализацию, реализуемый за счет поиска таких форм и методов воздействия, которые будут способствовать формированию у ребенка социальной мотивации и включению его в социум;

• ‒    принцип единства обучения и воспитания позволяет объединить в комплексном воздействии ценностно-ориентированный подход, характерный для воспитания, с систематически организованным процессом овладения знаниями, характерным для обучающего процесса;

• -    принцип деятельностного подхода является необходимым условием успешной коррекционной работы, поскольку знания и навыки у детей со сложными недостатками в развитии формируются и закрепляются только в конкретной деятельности, преломляясь через личный опыт ребенка;

• ‒    принцип дифференциации означает возможность внесения изменений в ход коррекционнопедагогического процесса, учебных планов в сторону увеличение или уменьшения количества занятий по тому или иному направлению с учетом психофизических особенностей детей;

• -    принцип коммуникативной направленности в качестве основного действия предполагает формирование и развитие у детей речи, пригодной для реализации коммуникативной функции [3, с. 72].

На основании указанных принципов и с учетом вида сложного нарушения выбираются основные приемы и методы психолого-педагогической и логопедической работы, а именно: практические, наглядные и словесные. Материал учебного характера вводится с использованием теоретических, теоретико-практических и практических приемов. В таблице (см. табл.), составленной на основании [7], в общем плане «расшифрованы» наиболее употребительные в специальных образовательных учреждениях методы работы с детьми со сложными недостатками в развитии.

Таблица

Методы и приемы работы с детьми со сложными недостатками развития

Методы и приемы

Деятельность

Практические

– постановка задач практического и познавательного характера; – формирование целенаправленных действий с дидактическими игрушками; – многократное повторение практических и умственных действий; – наглядно-действенный показ (ребенка обучают способу действия или дают ему образец выполнения доступными средствами, например, показ «рука в руке» или «рука под рукой» для слепых детей); – использование дидактических игр различного характера; – создание соответствующей среды для применения полученных знаний, умений и навыков (здесь требуется помощь родителей в организации для ребенка специальных ситуаций в быту, чтобы он мог воспользоваться полученными знаниями и реализовать навыки)

Методы и приемы	Деятельность
Наглядные	– восприятие предметов с помощью различных анализаторов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое); – наблюдение за объектами и явлениями окружающего мира; - визуальное изучение (при сохранном зрении) предметных и сюжетных картинок, фотографии и другого иллюстративного материала
Вербальные	– работа по развитию импрессивной речи с использованием речевых инструкций, бесед, рассказов-описаний предметов; - вербализация наглядных действий (словесное пояснение действий, установление их последовательности, объяснение способов и содержания деятельности); – использование аудиозаписей; – вопросно-ответные приемы обучения с использованием вопросов различного типа: репродуктивных, требующих утверждения факта, прямых, наводящих, стимулирующих; – вербальное педагогическое оценивание деятельности ребенка как в процессе ее выполнения, так и ее результата
Двигательнокинестетические	– дифференцированный массаж, включая логопедический; – пассивная и активная (по возможности) гимнастика; – развитие мелкой моторики; – развитие артикуляционной моторики; – локальная искусственная контрастотермия; – использование сенсорной комнаты и др.

Очевидно, что методы и приемы психолого-педагогической и логопедической коррекции напрямую зависят от вида сложного нарушения, а именно от сочетания входящих в него отдельных нарушений. В связи с этим имеет смысл рассмотреть особенности логопедической работы в зависимости от ведущего первичного нарушения.

Логопедическая работа с глухими и слабослышащими детьми проводится главным образом по двум направлениям:

• -    формирование произносительных навыков за счет целенаправленного подражания речи педагога и воспитателя (причем ребенок постоянно использует звукоусиливающую аппаратуру) без специально подобранного речевого материала на всех занятиях и во всех видах деятельности (информальное обучение) для формирования у ребенка умения воспринимать слухозрительно и на слух образцы речи, воспроизводить их с одновременным сопоставлением собственного произношения с образцом;

• -    специальное обучение произношению на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, при проведении фонетических зарядок с использованием по мере необходимости принятых в логопедии методических приемов постановки звука [5, с. 501].

Одним из наиболее эффективных при формировании устной речи у глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста является концентрический метод Э.И. Леонгард. Данный метод не только позволяет вводить звуки в речь ребенка оптимальным образом, но и способствует развитию согласованности мышления, остаточного слуха и движения [7].

Основными методическими приемами при работе со слабослышащими и глухими детьми раннего и дошкольного возраста являются отраженное и сопряженное проговаривание, фонетическая ритмика, игры, стимулирование ручной и общей моторики, развитие артикуляционной моторики.

Логопедическая работа с детьми, имеющими нарушения зрения в качестве первичного отклонения, должна учитывать то, что наибольшие трудности у таких детей вызывает соотнесение звукового образа слова с его зрительным образом. Соответственно, основными направлениями логопедической работы становятся:

• ‒    развитие зрительного восприятия (у слабовидящих детей) сенсорных эталонов цвета, формы и величины;

• -    развитие пространственного восприятия и навыков ориентирования с параллельной активизацией двигательной сферы;

• ‒    развитие мелкой моторики с помощью массажа и манипулятивных действий с различными предметами;

• ‒    полисенсорное развитие;

• ‒    коррекция произносительной стороны речи по общепринятым методикам с учетом ведущего нарушения;

• -    расширение и уточнение лексических представлений для преодоления вербализма и формальных представлений и качественного познавательного развития [6, с. 45].

Логопедическая работа с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (речь идет об ограничении двигательных возможностей при детском церебральном параличе), как правило, сопряжена с преодолением дизартрии. Это связано с одинаковым механизмом поражения мозговых структур и центральной нервной системы, приводящим к нарушению иннервации, парезам и параличам определенных групп мышц, включая артикуляционные. В связи с этим логопедическая работа проводится в следующих направлениях:

• ‒    работа над дыханием: формирование правильного типа дыхания, дифференциация носового и ротового дыхания, сочетание работы над дыханием с развитием голоса;

• -    коррекция общей, мелкой и артикуляционной моторики с предварительным воспитанием правильной осанки;

• ‒    развитие мягкой атаки голоса, что способствует снятию напряжения с мышц шеи и грудной клетки; развитие высоты, длительности звучания и модуляций голоса;

• -    коррекция звукопроизношения, начиная с уточнения произнесения гласных для устранения общей смазанности речи; работа над дикцией;

• -    развитие просодической стороны речи: придание речи мелодичности, правильной интонационной окрашенности, работа над темпом, ритмом, словесным и логическим ударением [9];

• -    развитие лексико-грамматического строя речи и предупреждение аграмматизмов морфологического и синтаксического плана [1].

Логопедическая работа с детьми с умственной отсталостью различной степени в качестве первичного нарушения, помимо работы над звукопроизношением и фонематическими процессами, должна быть сосредоточена на компенсации основного фактора нарушенной речи - семантического, что напрямую вытекает из нарушений познавательной деятельности, характерных для умственно отсталых детей. Например, нормально развивающийся ребенок в процессе усвоения речи запоминает не только слова, но и морфемы, причем начинает активно пользоваться ими, а также правилами словообразования примерно с двухлетнего возраста. В то же время умственно отсталый ребенок усваивает по подражанию отдельные слова, но синтаксические и грамматические обобщения у него не формируются. Также существенную проблему для развития речи представляет сниженная вербальная память у умственно отсталых детей. Таким образом, основными направлениями становятся работа над смысловой стороной речи и переводом слов из пассивного словаря в активный для устранения характерной для умственно отсталых детей диспропорции в объемах словаря [5, с. 523].

В заключение стоит отметить, что рассмотренные направления работы затрагивают первичное нарушение, однако в каждом конкретном случае необходимо учитывать сочетание двух и более первичных нарушений и сложившиеся вторичные нарушения для выстраивания адекватной коррекционно-логопедической работы и оказания детям со сложными недостатками в развитии психолого-педагогической помощи в целом.