Приемы реализации компетентностного подхода при обучении общепрофессиональным дисциплинам в медицинском вузе

В основе государственных образовательных стандартов последнего поколения лежит переход от формализованных дисциплинарных практик в учебном процессе к междисциплинарному компетентностному подходу, базирующемуся на усилении профессиональной и фундаментальной подготовки [5, с. 24; 9, 10]. Под термином «компетенция» понимаются знания, умения, навыки, необходимые для решения теоретических и практических задач. Компетентность – это характеристика степени соответствия требованиям профессии [2, с. 45]. Это готовность специалиста к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях [5, с. 24].

В отработанной системе высшего медицинского образования СССР, а затем России и Беларуси, даже не используя этот новый термин, всегда готовили специалистов, ориентированных на умение применять свои знания на практике в различных клинических ситуациях. При этом советская медицинская школа всег- да отличалась высоким уровнем фундаментальной подготовки студентов. Фундаментальный характер образования является одним из приоритетов Болонского процесса [2, с. 46]. Объем знаний, которым должен владеть специалист медицинского профиля, в первую очередь врач-лечебник и диагност, многократно превышает багаж знаний специалистов других профилей. Согласно принятому в 2010 году федеральному государственному образовательному стандарту, выпускник лечебного факультета

КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА

должен обладать восемью общекультурными и тридцатью двумя профессиональными компетенциями [9, с. 7–15]. Но при этом, работая с людьми, он должен обладать и особенными моральноэтическими качествами. Нередко предполагается соблазнительно легкий путь подготовки таких врачей в медицинских вузах. Например, отобрать из массы абитуриентов людей, готовых по своим нравственным, душевным качествам к медицинской деятельности, и просто обучить их врачебному ремеслу, приемам диагностики, методам и технологиям лечения больных. На самом деле задача медицинских вузов гораздо сложнее. Она заключается в том, чтобы из разных лодей в том числе и неготовых к медицинской деятельности юных интеллектуалов, воспитать врачей [1, с. 15].

Для врача и стоматолога, кроме этого, нужно иметь «хорошие, умные руки». Образование должно быть проблемно- и практикоориентированным. А для медицинского образования – это основополагающее. Ведь сегодня государство и общество предъявляют к медицинскому образованию и, следовательно, работе медицинских учебных заведений особое требование – обеспечить единство образования, научных исследований и клинической практики [4]. В процессе подготовки врача это предполагает стимулирование клинического мышления обучающихся, формирующегося только при условии междисциплинарного подхода при наделении студентов необходимыми знаниями, умениями и навыками. Будущий врач должен быть подготовлен к тому, чтобы систематически перерабатывать мощный поток информации, интегрировать знания из новых дисциплин. Не только программы и учебные планы, но и педагогические методы и формы обучения реко- мендуется разрабатывать с учетом этих требований [4].

Научить глаза видеть, а руки выполнять необходимые врачу любой специальности действия нельзя быстро и сразу. Это достигается только путем многолетней практики. Но система медицинского образования России и Беларуси, в отличие от европейской и североамериканской, не предполагает длительной постдипломной подготовки. Только после 2015 года декларировано введение клинической ординатуры (постдипломной специализации) более двух лет. Право взять в руки скальпель наш выпускник получает сразу после окончания вуза. Поэтому система практической подготовки должна проводиться постепенно, начиная с первого дня учебы в вузе.

Еще одна проблема в наших странах это снижение уровня мотивированности поступления в медицинский вуз. Получается такая картина: общее количество выпускников школ снижается (демографическая яма), а доля поступивших в вуз по результатам тестирования повышается. Основной контингент наших абитуриентов – это вчерашние 17-летние школьники. Тогда как в медицинские университеты Европы приходят люди более старшего возраста, которым 21–22 года, прошедшие предварительную базовую подготовку в клиниках в качестве младшего персонала или волонтеров [11].

Низкий уровень профессиональной ориентированности будущих абитуриентов легко проследить на примере Дня открытых дверей в медицинских вузах. Количество абитуриентов, посетивших университеты и академии в эти дни, ежегодно снижается. К сожалению, в медицинские вузы поступает все больше «случайных» молодых людей, которые даже представления не имеют о своей будущей профес-

АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ УСОВИЧ доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой анатомии человека Витеб ского государственного медицинского университета. Cфера научных интересов: вопросы преподавания и воспитания в медицинском образовании, функциональная морфология человека. Автор более 330 публикаций

Рассматриваются приемы реализации компетентностного подхода при обучении общепрофессиональным дисциплинам в медицинском вузе. Освещается опыт работы Витебского государственного медицинского университета по подготовке будущих врачей.

Considers methods of implementation of a competence approach in the training of general professional disciplines in medical institution. Highlights experience of Vitebsk state medical university in the training of future doctors

сии. А все должно быть наоборот. Работа врача – это не веселые шутки и розыгрыши из сериалов. Это тяжелый и напряженный труд, когда ежедневно приходится сталкиваться с человеческими страданиями, которые доктор так или иначе пропускает через себя. Но с каждым годом все больше первокурсников, «загрузившись» в первые месяцы учебы большим объемом информации, начинают искать оправдание своим проблемам, утверждая, что общеобразовательные и общепрофессиональные дисциплины первого курса будущему врачу, стоматологу, провизору вообще не нужны. На этом этапе важен отработанный в нашем университете прием практико-ориентрованного (компетент-ностного) подхода – проведение цикла «введение в клинику» по всем доклиническим дисциплинам. При этом не должно быть и перегрузки этим циклом. Например, по анатомии человека достаточно одного занятия в первом семестре с опытным преподавателем–травматологом, чтобы понять, что практикующему врачу необходимо досконально знать все разделы этого предмета. Первокурсник, изучающий первый раздел анатомии человека, т.е. костную систему, уже во втором – третьем месяце первого семестра, на примере практической работы врача-травматолога может увидеть, как, обследуя пострадавшего с обычным, часто встречающимся переломом, врач должен суметь быстро проанализировать клиническую ситуацию. А для этого ему нужно знать строение и взаимодействие всех систем организма, а не только конкретной кости. Для думающего молодого человека этого достаточно. «Случайных» же молодых людей убедить в этом невозможно и до шестого курса.

В квалификационной характеристике каждой из общетеоретических и общепрофессиональных дисциплин, наряду с разделом «должен знать» имеется раздел «должен уметь». А это значит, что студент еще на доклиническом этапе должен научиться какой-то манипуляции, которая может быть востребована в последующей учебе на клинических кафедрах и практической работе врача любой специальности. Обучение выполнению этих манипуляций является следующим приемом компе-тентностного подхода. Одни из этих навыков являются подготовительными, другие – этапом выполнения клинической манипуляции, третьи – представляют собой законченную клиническую манипуляцию.

На протяжении многих десятилетий в медицинских вузах оттачивается медицинская профи-лизация общетеоретических и общепрофессиональных дисциплин. Это характерно для всех изучаемых студентами предметов и касается не только физики, химии, биологии, но и такой, казалось бы, чисто медицинской дисциплины как «Анатомия человека». Человек устроен одинаково и для биолога, и для специалиста физической культуры, и для художника, и для врача. Но оказывается взгляд на часть тела, орган у каждого из этих специалистов несколько отличается. Изучать каждый предмет, в том числе и анатомию человека, будущий врач должен в преломлении к своей будущей профессии. При изучении каждой структуры тела он должен правильно расставить акценты. Для этого студент должен получить навыки рассмотрения структуры, или явления из будущей клинической ситуации. Этому помогает внедренное и постоянно совершенствуемое применение клинико-ориентированных ситуационных задач на всех этапах обучения. Обучение решению таких задач является следующим приемом компетентност-ного подхода. Но ситуационные задачи не должны быть подобны тестам второго или третьего уровней, что наблюдается во многих медицинских вузах. Это должны быть конкретные, реальные клинические ситуации. Поэтому, к составлению задач необходимо обязательно привлекать клиницистов соответствующего профиля. Вопросы, поставленные студенту, должны соответствовать его уровню знаний на этом этапе обучения. Одна и та же клиническая ситуация может быть проанализирована с разных позиций, по мере получения сту- дентом новых сведений. Например, мы разбираем одну и ту же ситуацию с переломом плечевой кости в средней трети при изучении костной системы, мышечной системы, кровеносных сосудов, нервов, а затем они разбирают эту ситуацию при изучении клинических дисциплин. Унификации этого этапа клинической направленности служат изданные в нашем университете, практикумы по большинству общепрофессиональных дисциплин.

Инновационное образование предусматривает обязательность междисциплинарных связей, чтобы не было разорванности в полученных знаниях, чтобы они были системными и востребованными [3, с. 7]. Создание таких клинически ориентированных ситуационных задач при консультации клиницистов как раз и является приемом междисциплинарной интеграции в усовершенствовании компетентностного подхода при обучении общепрофессиональным дисциплинам. Межпредметной интеграции способствует и мультидисциплинарный подход к формированию компетенций выпускника [8].

Компетентностный подход к образованию будущего медицинского работника предполагает и его морально-этическую подготовку к выполнению своих профессиональных обязанностей. Это в первую очередь привитие деонто-логических навыков на доклиническом этапе обучения. Ведь на клинические базы, к постели больного студент должен прийти подготовленным. Студент третьего курса, пришедший обучаться в клинику, должен вести себя так, чтобы его поведение, высказывание, действие не могли нанести вред пациенту. Обучение корректному использованию специальной терминологии, отношению к останкам человека и животным, используемым в учебном процессе, по- ведению и взаимоотношениям в различных ситуациях – это тоже обязательные элементы компе-тентностного подхода к подготовке врачей и провизоров на доклиническом этапе.

Благодаря введению двух-, трехэтапного экзамена по всем предметам рейтинговая цена практических навыков по каждому предмету очень высока. Но если для клинических дисциплин уравнивание знаний и умений оправдано, то на доклиническом этапе это, на наш взгляд, не совсем правильно. В нашем университете разрабатывается единый перечень практических навыков, которыми должен владеть выпускник соответствующего факультета. И при его составлении оказалось, что очень многие из практических умений дисциплин доклинического этапа в этом перечне не будут фигурировать. Общетеоретические и общепрофессиональные кафедры дают в первую очередь фундаментальные знания для изучения последующих дисциплин. Параллельно на них студенты могут получить кое-какие клинические навыки, большая часть которых – это манипуляции, выполняемые помощниками врача. Например, цену умения выполнить 18 практических навыков (из которых 14 входит в функциональные обязанности выпускников медицинского училища) на экзамене по нормальной физиологии нельзя уравнивать со знанием огромного курса этой фундаментальной науки.

В связи с этим мы предлагаем перейти к более практикоориентированному приему оценки клинических навыков студентов, что не является новым, а давно появилось там, где перешли на проблемно-ориентированный принцип обучения [7]. Поэтому мы предлагаем после утверждения на государственном уровне перечня практических навыков (клинических умений выпускника), не забывая обо всех навыках, которыми должны владеть выпускники медицинского колледжа, определить, чем из этого перечня овладевает студент на каждом курсе, а потом вынести это в отдельный зачет или экзамен по окончании каждого учебного года. Оценивать же практические навыки по конкретной дисциплине следует в зависимости от их рейтинга только в рамках этой дисциплины. Создание стройной системы ежегодной аттестации по клиническим умениям и навыкам может стать этапом процесса сертификации студентов медицинских вузов сначала в качестве медсестры, а затем помощника врача. Это в некоторой степени поможет снять напряженность с нехваткой среднего медперсонала в регионах, а студентам даст возможность практической подготовки на рабочем месте и, что немаловажно, получить прибавку к стипендии, заработанную не на вещевом рынке, а по своей специальности.