Проблема интеграции обучения и образования в профессиональной подготовке сотрудников полиции в России и за рубежом

Современный этап развития общества характеризуется глобальными интеграционными изменениями в экономическом, социокультурном, информационном взаимодействии, что играет значимую роль в реформировании сферы образования. В отечественном образовательном пространстве наблюдается тенденция усиления государственного контроля над качеством процесса и результатом профессионального образования. Ведомственная система подготовки кадров для органов внутренних дел не является исключением и совершенствуется в рамках российского образования на фоне активного реформирования самого Министерства внутренних дел. Задача формирования и закрепления профессионального кадрового ядра сотрудников ОВД выступает приоритетной в кадровой политике Министерства внутренних дел Российской Федерации [2]. В рамках реализации этой задачи в последние годы осуществлен ряд шагов, направленных на модернизацию системы профессионального обучения, в том числе профессиональной подготовки лиц, впервые поступающих на службу в органы внутренних дел. К ним можно отнести:

– переход центров профессиональной подготовки полиции управлений МВД России по субъектам Российской Федерации в ведение образовательных организаций МВД России;

– появление профессии «полицейский» в перечне профессий начального профессионального образования [9];

– подготовку авторским коллективом Московского университета МВД России и представление в Министерство образования и науки проекта Федерального государственного образовательного стандарта начального профессионального образования профессии «Полицейский» (далее – ФГОС НПО «Полицейский») [10] и другие.

Приведение начальной профессиональной подготовки сотрудников полиции в соответствие с требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (далее – ФЗ «Об образовании в РФ») сопровождается неизбежными трудностями. Целевая направленность профессионального обучения, организация процесса подготовки, характерное взаимодействие с территориальными комплектующими органами внутренних дел и другие особенности выделяют подразделения профессионального обучения из общей структуры институтов, академий, университетов МВД. Кроме того, начальное профессиональное обучение сотрудников полиции на современном этапе находится на пороге внедрения ФГОС НПО, что, в свою очередь, приведет к очередным новациям в организации и содержании педагогического процесса.

Осуществляемые реформы системы подготовки кадров для Министерства внутренних дел способствовали появлению проблемы совместной реализации образовательной деятельности по программам начального профессионального обучения и высшего образования в рамках вуза. Возникает необходимость определения места профессионального обучения в системе образовательных организаций, реализующих основную деятельность по программам высшего образования, а также осуществляющих научную деятельность в рамках своих компетенций. В свою очередь, изучения требует роль ведомственных вузов в профессиональной подготовке лиц, впервые принимаемых на службу в органы внутренних дел.

При исследовании указанной проблемы целесообразно обратиться к зарубежному опыту профессиональной подготовки сотрудников полиции, поскольку компетентностный подход, являющийся сегодня научно-педагогической основой и способом подготовки квалифицированных работников, зародился именно за рубежом. Освещению вопросов профессиональной подготовки иностранных специалистов в правоохранительной сфере уделяется значительное внимание в педагогике образования. Однако в подавляющем количестве исследований рассматривают- ся аспекты высшего образования, управленческих и руководящих кадров полиции, при этом не уделяется должного внимания низовому звену (А. В. Франк, 2002; И. Ф. Колонтаевская, 2007; А. К. Киселёв, 2011 и др.). Немногочисленные исследования начальной подготовки лиц, впервые поступающих на службу (К. В. Богатырев, 2004; В. В. Николаев, 2006 и др.), не отражают влияния на процесс обучения современных ведомственных и образовательных реформ.

При изучении зарубежного опыта необходимо руководствоваться принципом объективности и рассматривать явление профессиональной подготовки во всей его многогранности и противоречивости, с разумным критическим восприятием. Как показывает анализ практики применения силы и огнестрельного оружия сотрудниками полиции зарубежных стран, прогрессивные системы образования и подготовки вовсе не обязательно предопределяют наличие у сотрудников способности правомерно и эффективно действовать в экстремальных ситуациях пресечения правонарушений и преступлений.

Так, в США остро стоит проблема чрезмерного применения силы полицией в отношении правонарушителей [16, c. 1-3]. Среди последних примеров – происшествие в американском городе Фергюсон, где полицейским был застрелен 18-летний чернокожий молодой человек. Известен случай с убийством в 2009 г. 17-летнего подростка, которого застрелил полицейский. Эти и другие многочисленные случаи вызывают широкий общественный резонанс. В источниках указывается, что полицейские департаменты многих штатов – Сиэтла, Нового Орлеана, Нью-Джерси – также подозреваются в незаконном применении силы. Их деятельность находится под пристальным вниманием общественности [17]. Несмотря на декларацию особого акцента в действиях сотрудника полиции на законности, в том числе и при реализации прав на применение силы и оружия, проблема чрезмерного ее применения во время попыток следовать процедуре правосудия (последовательности действий, при которой они будут законными, procedural justice – англ. ) стоит в США уже давно [19].

В этой связи актуальным является замечание директора Института теории и истории педагогики РАО профессора С. В. Ивановой: «…вызывает озабоченность сверхвнимание и сверхстремление к необоснованному перенесению на российскую почву практик западных систем обучения и воспитания, которые, как правило, не учитывают наших особенностей, образовательных традиций, да и самих результатов этих практик в тех странах, где они уже стали частью образовательного ландшафта» [5, c. 6].

Проблема интеграции обучения и образования в подготовке полицейских кадров не нова. Исторически первые примеры обращения к вузам при подготовке сотрудников полиции отмечаются в США и Австралии. Так, в 1916 г. полицейская программа подготовки была создана на базе университета начальником полиции и профессором А. Фольмером (A. Vollmer) в Калифорнии [20, с. 4]. В США первые полицейские школы образовывались на базе общегражданских университетов. В Европе же полицейское образование выросло из профессиональной полицейской подготовки и создавалось на своей ведомственной образовательной базе (В. Я. Кикоть, A. M. Столяренко, 2004). Б. Фревель, В. В. Ве-кленко отмечают, что как в России, так и в Германии долгое время считалось, что профессия полицейского основана на практическом опыте, овладение ею построено на специальном обучении или тренинге, где элементы военной подготовки занимали не последнее место [15, с. 9].

Анализ современной системы подготовки кадров полиции за рубежом показывает отсутствие единого методологического подхода. Это обусловлено различными педагогическими идеологиями, а также традициями профессионального образования и профессиональной подготовки в странах. В одном случае подготовка сотрудника полиции занимает от трех до шести месяцев, как в случае профессионального обучения полиции в США. В других случаях базовое образование полицейского занимает несколько лет и осуществляется на уровне полицейского образовательного института, как в настоящее время это происходит в Германии.

Современные национальные системы подготовки кадров полиции характеризуются различными точками зрения относительно соотношения в подготовке практических полицейских навыков и академических знаний. Тем не менее, в итоговом отчете группы по формированию единых подходов к европейской полицейской науке, представленном в 2007 г., разграничение полицейского образования и полицейской подготовки является краеугольным камнем [18, с. 141-142]. В таблице представлены определения и основные характеристики процессов обучения (подготовки) и образования, выявленных по материалам отчета.

Из таблицы видно, что образование обычно обеспечивает большую теоретическую подготовку, а его концептуальные рамки призваны стимулировать аналитические способности и критическое мышление. По существу, профессиональная подготовка и образование предполагают разные стили обучения, поскольку взаимодействуют с различными уровнями освоения учебного материала.

В основе теории выделения такого параметра как уровень усвоения деятельности лежит постулат о том, что любая деятельность выполняется на основе ранее усвоенной им информации и выполняется тем успешнее, чем это усвоение качественнее и прочнее. По качеству усвоения информации различают репро-

дуктивное и продуктивное, лежащее в основе соответствующих вариантов овладения материалом (В. П. Беспалько, 2002).

Сопоставляя основные характеристики процессов обучения (подготовки) и образования, прослеживается соответствие этих педагогических процессов видам усвоения материала. При обучении (подготовке) сотрудник полиции лишь воспроизводит ранее усвоенную информацию о методах деятельности и применяет ее для выполнения типовых действий (репродуктивный уровень). В процессе образования обучающийся не только воспроизводит ранее усвоенную информацию и применяет ее в деятельности, но и преобразует для использования в нестандартных условиях (продуктивное усвоение).

Как указывает С. Геллер (S. Geller, 2000), в результате образования можно получить крайне разнообразные результаты, различную реакцию обучаемых при решении актуальных проблем. Это связано с влиянием на познавательную и мыслительную деятельность участников педагогического процесса. При подготовке же (обучении) достаточно указать шаги, необходимые для выполнения конкретной задачи, но не более [18, с. 143].

Основа этого подхода лежит в теории мотивации, появившейся в начале ХХ столетия в западной психологии и анализирующей непосредственные причины поведения человека. Ярким представителем этого направления в психологии является школа бихевиоризма. Основополагающим для бихевиоризма является принцип поведения по схеме «стимул – реакция», рассматривая раздражитель как активный источник реакции организма. Бихевиористы (Дж. Б. Уотсон, 1914; Б. Ф. Скиннер, 1938 и др.) указывают, что динамическим условием поведения является реактивность организма, то есть его способность отвечать специфическим образом на раздражители.

Привлекательный своей простотой бихевиористский подход к объяснению когнитивных систем языком «стимул – реакция» не в состоянии описать те процессы, посредством которых происходит обмен информацией с внешней средой и ее переработка, т. е. те процессы, которые предопределяют человеческое поведение [11, с. 28-36]. Теоретической целью психологии в этом научном направлении является предсказание поведения человека и контроль за ним. И именно эта концепция была заложена в основу профессионального обучения сотрудников полиции за рубежом, прежде всего в США. По данным ряда авторов, американская система подготовки полицейских к выживанию на улице пронизана духом бихевиоризма. В качестве предмета психологии в бихевиоризме фигурирует в большей степени не субъективный мир человека, а объективно фиксируемые характеристики поведения, вызываемого какими-либо внешними воздействиями. Как определяет Д. Уотсон, основная задача бихевиоризма заключается в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном случае – при данном стимуле (или, лучше ска- зать, ситуации) – бихевиорист мог сказать наперед, какова будет реакция, или, если дана реакция, какой ситуацией данная реакция вызвана [13]. Впоследствии бихевиоризм оказал большое влияние на развитие методов программированного обучения – тренинги в рекламе, бизнесе и т. д.

Пытаясь получить универсальную схему ответа, бихевиоризм не признает демаркационной линии между человеком и животными. Поведение человека со всем его совершенством и сложностью образует лишь часть схемы исследования бихевиориста [14]. Представители бихевиоризма считают возможным рассматривать все психические процессы, в том числе и сложнейшие, либо как проявление врожденных механизмов, либо как продукт самого элементарного «научения», в ходе которого создаются механические связи [3, с. 14-15].

Для нас представляется весьма заманчивой перспективой исследование алгоритма поведения сотрудника в экстремальной ситуации применения оружия, определение для него системы правил и предписаний, тактики поведения, наполнив тем самым процесс профессионального обучения сотрудника полиции. Регламентация действий при решении поставленной задачи, определение пусковых стимулов и поворотных точек активности, безусловно, позволит упорядочить подготовку личного состава ОВД, в том числе к применению мер принуждения, будет способствовать повышению его эффективности. Однако в практических попытках подвергнуть анализу поведение сотрудника при применении полицейской силы необходимо тщательно и всесторонне изучить детерминирующие его факторы, избегая, по возможности, интерпретации данных с позиции механицизма. Уже представители бихевиоризма указывали, что когда факторы, которые приводят к реакциям, являются более сложными, как, например, в социальном мире, возникает ситуация . Ситуация с помощью анализа распадается на сложную группу стимулов [12].

Не в этом ли кроется та простота, с которой сотрудник американской полиции извлекает оружие и направляет его на гражданина, если последний не выполняет предложенных инструкций и правил? Сотрудник полиции в этой ситуации считает, что может возникнуть угроза его жизни и здоровью и действует по заложенным алгоритмам. Не случайно, целая отрасль педагогики личной безопасности полицейского зародилась именно в США, так как обеспечение физической безопасности «красной нитью» проходит через всю профессиональную подготовку и является критерием ее эффективности.

С другой стороны, не в этом ли подходе кроется причина чрезмерного применения силы полицией в отношении правонарушителей? В петиции Американского союза гражданских свобод штата Невада и Национальной ассоциации содействия прогрессу цветного населения «К вопросу о ходатайстве расследования в отношении Полицейского департамента Лас Вегаса (LVMPD)» приводится распространенная позиция со- трудников полиции – офицер на улице не есть правосудие, он не несет правосудие, правосудие осуществляют судьи и присяжные [16, с. 31-32].

В отчете группы по формированию единых подходов к европейской полицейской науке справедливо отмечается, что линии полицейского образования и обучения часто пересекаются, поскольку они осуществляются в рамках одного процесса. Вместе с тем существует опасность потери баланса между этими процессами в подготовке кадров, если образовательная организация придерживается высоких академических и интеллектуальных стандартов, и наоборот.

Поиск гармонии между этими процессами в профессиональном становлении кадров полиции важен с точки зрения результата подготовки полицейского как гаранта обеспечения общественной безопасности и борьбы с преступностью. Однако, следует обратить внимание на подготовку сотрудников подразделений, которые чаще всего проходят начальное профессиональное обучение – патрульно-постовой службы, ГИБДД, вневедомственной охраны. Именно они находятся на переднем крае общения с гражданами и предопределяют положительный или негативный образ полицейской службы в целом.

Устоявшийся речевой оборот «первоначальная профессиональная подготовка» означал и означает процесс формирования сугубо прикладных знаний, умений и навыков, способностей и качеств специалиста [8, с. 7-8]. Хотя в настоящее время, в условиях новой образовательной парадигмы использование этого понятия приводит к смысловым неточностям, а порой и к искажению сущности компетентностной образовательной программы. Ускоренное приобретение прикладных навыков зачастую отождествляется с поверхностной подготовкой, не требующей серьезного обоснования, методологического исследования и методического обеспечения и превращается в некий сокращенный вариант образовательной программы, лишенный гуманитарного, социального, экономического и других циклов. Поверхностное отношение к профессиональной подготовке лиц, впервые принимаемых на службу в органы внутренних дел, порождает упрощенческий подход к реализации программы обучения. Это неоправданный подход, поскольку профессиональная подготовка сотрудников полиции, приступающих через шесть месяцев обучения к выполнению служебных обязанностей, в том числе с огнестрельным оружием, должна наиболее полно соответствовать квалификационным требованиям образовательных стандартов; последние, в свою очередь, – требованиям практики.

Не последнюю роль в решении противоречий при реализации образовательного и обучающих процессов играет понимание компетенций как ожидаемых результатов образования и обучения. Результаты в современной системе образования напрямую связаны с требованиями практики, заказчика необходимых кадров. То есть, компетенции – это интеграция результатов педагогического процесса в практику [1, 4, 6, 7]. Где граница объема, глубины сформированных компетен- ций, если выпускники образовательной организации по программам и высшего образования, и профессионального обучения (профессиональной подготовки) должны одинаково овладеть способностью действовать в условиях, связанных с применением физической силы, специальных средств и огнестрельного оружия? Возможно ли немного овладеть компетенцией (практическим опытом), например, в области применения физической силы, специальных средств и огнестрельного оружия? Ответ очевиден: сотрудник полиции или владеет соответствующими профессиональными компетенциями, или не владеет.

Таким образом, начиная с 2003 года, когда Россия официально вступила в Болонский процесс и наша страна приняла обязательства предпринимать шаги по внесению изменений в национальную образовательную политику, был осуществлен ряд реформ. Образовательные организации МВД России проводят в настоящее время подготовку кадров полиции на основании ФГОС. Готовится ФГОС и для профессионального обучения (профессиональной подготовки) по профессии «Полицейский». Понятие компетенции стало полноправным и неотъемлемым элементом, характеризующим качество подготовленности выпускника образовательных организаций. Смена образовательной парадигмы не может не сказаться на содержании, организации, методике профессиональной подготовки сотрудников полиции и оценке его результатов. В настоящее время эти вопросы вызывают активную дискуссию среди педагогической общественности. Модульное обучение, междисциплинарные и межотраслевые курсы, активные формы познания, продуктивное усвоение материала, балльно-рейтинговая система оценки – становятся неотъемлемыми элементами педагогического инструментария. Однако изучение зарубежного опыта показывает, что проблема соотношения в подготовке полицейских кадров таких видов педагогической деятельности, как профессиональное обучение и профессиональное образование требует дальнейшего анализа и осмысления. Формирование компетенций на основе традиционной прикладной подготовки в учебных центрах, центрах профессиональной подготовки полиции, а также слепое копирование западных педагогических технологий вряд ли будет способствовать совершенствованию системы подготовки кадров. Административные же методы решения указанной проблемы могут привести к искусственному симбиозу и декларативному внедрению компетентностного подхода в профессиональное обучение (подготовку) сотрудников полиции, не гарантирующему необходимого качественного результата.