Проблема использования тестов для оценивания качества обучения в современной школе

На сегодняшний день в образовании проходят процессы модернизации, одним из которых является внедрение процедур независимой оценки деятельности образовательных учреждений и процессов [1]. Из расчетов, представленных в документе, следует, что количество уровней образования, на которых реализуются возможности объективной оценки качества образования, к 2015 г. должно возрасти до 3 единиц (федеральном, уровне субъектов РФ, муниципальном). Однако для того чтобы осуществить требования Концепции, прежде всего необходима качественная оценка образования в такой структурной единице, как школа.

Одним из ведущих составляющих педагогического процесса, осуществляемого в школе, является процесс обучения. Процесс обучения в школе сложен и многогранен. Само понятие «обучение» можно рассматривать с различных позиций:

• 1.    Общепедагогической. Вид деятельности по приобщению индивидуума к человеческой культуре в целом, обеспечивающий его самореализацию и способствующий формированию личности.

• 2.    Собственно дидактической. Совместная деятельность обучающих и обучающихся, подразумевающая передачу последним социального опыта в форме содержания образования.

• 3.    С точки зрения педагогической психологии. Целенаправленная деятельность учителя и учащихся, направленная на развитие интеллекта, природных задатков и способностей последних.

Обучение включает в себя три компоненты: преподавание как деятельность учителя, учение как деятельность учащихся и содержание изучаемого. Согласно «Российской педагогической энциклопедии», преподавание – управление учебно-познавательной деятельностью учащихся. Любой процесс управления требует регулирования и коррекции, которые осуществляются за счет механизма обратной связи. Эффективное управление реализуется лишь в том случае, когда присутствует надежная и достоверная информация о состоянии управляемой системы. В связи с этим важным становится выбор методов и средств контроля.

Оценивание качества обучения возможно при наличии объективных средств диагностики, которые позволили бы сверять цели и результаты-эталоны, задаваемые на государственном уровне, с достигнутыми результатами в обучении. Таким средством на сегодняшний день является тест. Отметим, что в данной статье анализируются только дидактические тесты или тесты достижений.

Тест следует рассматривать как измерительное средство, представляющее собой систему заданий, которая позволяет оценить структуру и с заданной степенью точности измерить уровень обученности учащихся, выразив результат в числовом эквиваленте. Традиционно тесты используются при проведении всех видов контроля, а также для оценки результатов усвоения знаний на различных уровнях (ученический, алгоритмический, эвристический, творческий, по В.П. Беспалько).

Ключевым моментом является тот факт, что тесты учебных достижений, используемые в современной школе для оценки качества обучения, преимущественно помогают измерить «количество» знаний учащихся, зачастую не отражая их «качества». В этом и заключается суть про- блемы применения тестов в школьной практике, поскольку сегодня качество результатов обучения трактуется с точки зрения компетентностного подхода. Под компетенцией понимается общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам. Компетенция - это то, что порождает умение, действие [2, с. 79]. Данный подход нашел отражение и в нормативноправовой базе образовательного процесса. Сегодня, согласно ФГОС ОО, оцениваются не только предметные, но и метапредметные результаты обучения.

На наш взгляд, чтобы приблизиться к решению данной проблемы, целесообразно обратиться к функциям обучения - образовательной, воспитывающей и развивающей. По утверждению В.В. Краевского, образовательная функция связана с расширением объема, развивающая -со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений [3]. Характеристики функций обучения представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Функции обучения

Очевидно, что все функции обучения взаимосвязаны и неразделимы, однако это не означает, что воспитывающая и развивающая функции реализуются «автоматически» и не требуют контроля результатов.

Строго говоря, традиционные тесты как средство оценивания качества обучения диагностируют результаты образовательной функции на первых трех уровнях усвоения и крайне редко на четвертом (при использовании заданий открытой формы). При этом практически не применяются для оценки степени реализации остальных функций. В образовательном процессе сегодня необходимо широкое применение многомерных педагогических измерений в условиях сочетания оценок, полученных на количественном и качественном уровнях измерения [4, с. 75].

К числу новых форм измерителей относятся так называемые тесты оценки практической деятельности школьников, результатом выполнения которого становится некий материализованный продукт, оцениваемый по заранее разработанной шкале тестовых баллов [5, с. 28]. Для условной оценки результатов воспитывающей функции возможно использование тестов с заданиями открытой формы (как свободного изложения, так и дополнения). К примеру, при изучении литературного произведения в классах среднего звена можно предложить ребятам дописать предполагаемые и необходимые (с точки зрения морали) действия героя в сложной нравственно-этической ситуации (при условии первичного прочтения произведения); на уроках истории в старших классах - оценить действия той или иной исторической личности с морально-этической точки зрения. В младших классах правомерно использование заданий с выбором ответа.

Конечно, определенную трудность представляет разработка «эталона» и «критериев» оценивания, но при условии ориентации на общепринятые моральные нормы это все же возможно. Безусловно, данные формы измерителей в полной мере не соответствуют критериям, предъявляемым к тестам специалистами-тестологами, и не всегда выдерживают критику, однако, имеют высокую очевидную валидность, вызывают интерес учащихся. Данные задания целесообразно включать в тест учебных достижений, чтобы оценить процесс обучения с разных аспектов.

В качестве выводов можно отметить следующее:

• -    анализ результатов решения педагогической задачи как завершающий этап обучения должен осуществляться с позиции достижения образовательной, воспитывающей и развивающей целей, реализуемых через соответствующие функции обучения;

• -    однозначного отношения к тестам как инструменту диагностики и средству контроля среди педагогической общественности нет, однако можно процитировать известного теоретика

дидактики И.Я. Лернера: «Средства диагностики должны быть в распоряжении учителя и доступны для него» [6, с. 19].

Ссылки:

• 1.    Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг. [Электронный ресурс] // Официальный сайт ФЦПРО 2011–2015 гг. URL: http://www.fcpro.ru/home (дата обращения: 05.04.2014).

• 2.   Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998. 354 с. (Приложения).

• 3.   Сластенин В.А. и др. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина.

• 4.    Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход : учебное пособие. М., 2009. 207 с.

• 5.    Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2007. 224 с.

• 6.    Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М., 2001. 432 с. («Профессиональная библиотека учителя»).

М., 2002. 576 с.