Проблема образовательной мотивации в контексте гуманизации и гуманитаризации современного отечественного высшего образования

Бесспорно, проблема формирования образовательной мотивации в отечественном высшем образовании никогда еще не обретала столь явные черты, не была столь актуальна, как на современном этапе. На наш взгляд данному явлению сопутствует ряд объективных противоречий социально-экономического характера, вызывающих, в свою очередь, сущностные изменения в интеллектуально-духовном развитии востребованного специалиста. Не стоит скрывать, что в становлении новых требований наметились и негативные тенденции, обусловленные, на наш взгляд, излишним акцентом на узкий профессионализм востребованного специалиста, сугубый утилитаризм в оценке его интеллектуально-духовной составляющей. Но пока продолжает звучать призыв к гуманизации и гуманитаризации высшего отечественного образования, стоит снова и снова обращаться к анализу этих высоких понятий. Мы попытаемся проанализировать проблемы образовательной мотивации как студента, так и преподавателя, именно в контексте данных понятий.

Обозначив контекст проблемы, обратившись к понятиям «гуманизация» и «гуманитаризация», следует признать, что нам не обойтись без аналогии с образовательными процессами эпохи Возрождения. Ведь этимология вышеупомянутых понятий восходит к латинскому слову humus (почва, земля) и тесно связана с понятием «гуманизм», уходящим своими корнями именно в эпоху Ренессанса.

Обычно под гуманизмом понимают исторически сложившуюся в эпоху Возрождения социо-культурную систему установок, которая на первый план рассмотрения выдвигает человека. Проблемы человека занимали центральное место не только в вышеупомянутый период – ими, например, пронизан и весь период эллинизма. Но употребление понятия «гуманизм» связано именно с эпохой Возрождения, в силу отношения к человеку как к высшему творению на земле. Такая оценка делает проблемы человека сугубо его проблемами и отвергает попытку разрешения этих проблем путём обращения к «высшим силам».

Таким образом, бесспорным является утверждение А.Ф. Лосева, что гуманизм есть свободомыслие сознания и вполне светский индивидуализм. Но следует считать гуманизм не просто светским свободомыслием, а по преимуществу общественнополитической и гражданской стороной этого свободомыслия. Являясь исторически прогрессивным течением, гуманизм включает в себя всякие формы утопизма , а также любые формы практического свободомыслия, в том числе педагогическую и моральную [3].

Итак, определив понятие «гуманизм», следует именно в этом свете осмыслить понятия «гуманизаця» и «гуманитаризация»:

Гуманизацией можно обозначить не что иное, как процесс обретения свободомыслия и индивидуализма путём освоения общечеловеческих культурно-исторических ценностей, выступающих в форме общественно-политической, эстетической, философской, этической и религиозной мысли [2].

Именно степень приобщения к бесценному культурно-историческому опыту человечества может свидетельствовать о правомерности применения понятия «гуманизация» к образовательным процессам в рамках той или иной культурно-исторической эпохи.

Гуманитаризация есть осознанный, планомерный процесс, направленный на осуществление гуманизации в обществе. Для осуществления гуманитаризации необходимо, чтобы гуманизация определённых слоёв общества уже достигла достаточно вы- сокого уровня. Понятно, что без гуманизации нет гуманитаризации. Осознанное осуществление определённых преобразований требует от самих людей, их осуществляющих, достаточно высокую степень завершенности перехода на иной уровень интеллектуально-духовного развития – только в этом случае возможно дальнейшее преобразование общества в данном направлении. Возникает некий замкнутый круг, предполагающий определённую долю стихийности и случайности в процесс становления новых тенденций в образовательном процессе. Если, говоря о гуманизации, мы подразумеваем присутствие в этом явлении вышеупомянутых элементов, то гуманитаризация, на наш взгляд, предполагает максимально осознанную и в достаточной степени освоенную стратегию воплощения гуманизации в конкретные образовательные процессы определённого общества. Можно со всей ответственностью утверждать, что становление гуманизации и гуманитаризации в образовательном процессе – сложный, многоуровневый и весьма противоречивый процесс.

Поэтому на современном этапе развития отечественного образования мы, так или иначе, не можем не обращаться к высоким образовательным традициям античности и Возрождения – ведь процесс гуманизации и гуманитаризации образования, бесспорно, состоялся в этих социо-культурных исторических эпохах.

Попытаемся сопоставить наиболее важные явления в университетском образовании эпохи Возрождения с тем, что наблюдается сейчас в отечественном образовании. Причем, нас будет интересовать негативная сторона наметившихся тенденций – только осознавая ошибки, мы можем конструктивно подойти к решению данной проблемы. Для этого воспользуемся фактами, приведёнными в работе Якоба Буркхардта «Культура эпохи Возрождения» [1]:

• 1)    Большинство итальянских университетов достигли настоящего расцвета лишь тогда, когда растущее благосостояние населения потребовало возрастания заботы об образовании (XIII-XIV вв.). При таких обстоятельствах были времена, когда Болонья была вынуждена половину своих государственных доходов (20 000 дукатов) расходовать на университет.

Необходимо отметить, что рост благосостояния, действительно ведущий к осознанию потребностей в образовании, не всегда вызывает возрастание потребности в гуманизации человека и гуманитаризации. Для человека эпохи Возрождения потребность в гуманизации была напрямую связана с необходимостью обретения духовной свободы и восходила к античной традиции, когда именно обретение «над-конкретных» знаний, несущих в себе тайну высших закономерностей устройства мира, позволяло свободно разрешать любые конкретные проблемы, такие как, например, политические, этические, эстетические. В этом кроются и объективные причины «титанизма» эпохи Возрождения.

В нашем обществе понятие свободы имеет скорее экономическую детерминанту, и это обусловлено целым рядом объективных причин. Поэтому человек, заботясь о своём образовании, зачастую руководствуется недалёким утилитаризмом и примитивным прагматизмом, оставляя проблему становления духовной свободы в стороне, как некую стороннюю, привнесённую абстракцию.

• 2)    С подъёмом образования в эпоху Возрождения разгоралось соперничество как между профессорами (оплата профессорского труда в различных университетах рознилась чрезвычайно), так и между университетами, которые старались переманить друг у друга знаменитых учителей. Причем, одним из критериев знаменитости учителя являлся элемент новизны в излагаемом им материале.

Современная система отечественного высшего образования находится ещё слишком далеко от становления механизма здоровой конкуренции среди преподавателей и уж, тем более, от борьбы вузов за того или иного преподавателя. Отсутствие ка- ких-либо причин для борьбы вузов за того или иного преподавателя сразу отсекает и возможность выработки действенного оценочного критерия для определения его профессионализма. Нередко вуз ограничивается лишь сугубо внешними критериями (наличием должного диплома, дисциплинированностью, бесконфликтностью, умением составить программу читаемого курса и следовать ей и т.д.). Понятно, что таких критериев было бы далеко не достаточно для ведущих университетов Флоренции или Болоньи эпохи Возрождения. Индифферентность вузов к уровню преподавательского профессионализма влечёт за собой индифферентность и самого преподавателя к своему мастерству. Ясно, что ни о какой гуманитаризации образования не может быть и речи без гуманизации самого Мастера. Ведь гуманизация, как уже говорилось выше, это процесс, а не устойчивый застывший уровень завоёванной духовной свободы. Многие ли из наших преподавателей каждодневно овладевают иностранными языками, читают работы выдающихся философов или социологов, классических и современных писателей и поэтов, слушают классическую музыку, а уж тем более являются сами творцами в какой-либо области литературы, искусства или науки? Наверное, таких – по пальцам перечесть, да и становление их творческой активности не детерминировано объективными процессами, происходящими в вузовском образовании, а наверняка совершается вопреки, по каким-нибудь субъективным причинам. И уж понятно, что духовная свобода такого «титана» современности никак не определяет его экономическую свободу.

• 3)    Как правило, в эпоху Возрождения преподавателя приглашали в университет лишь на время, и даже на один семестр, так что он должен был вести бродячую жизнь. Однако избранные ученые занимали кафедры пожизненно, и в некоторых случаях с них бралось завещание, что они не будут преподавать ни в каком месте.

Бэконовский «идол пещеры» сегодня как никогда может препятствовать процессу гуманизации. Экономическая несвобода преподавателя не только закрепляет его пространственно к одному вузу, ограничивая, порой, круг профессионального общения рамками кафедры, но иногда и не позволяет свободно публиковать свои работы, так как это связано с немалыми материальными затратами, которые далеко не всегда окупаемы. И здесь стены бэконовской «пещеры» препятствуют процессу гуманизации.

• 4)    В период расцвета итальянских университетов существовали неоплачиваемые, добровольные учителя. Их бескорыстие наверняка не исключало надежду на признание и приглашение в какой-либо университет на оплачиваемую работу.

Этот пункт вообще не требует комментариев, так как примеры, его подтверждающие, сугубо единичны, или, скорее, отсутствуют вовсе.

• 5)    Гуманисты преимущественно нацеливались на место преподавателей риторики; однако вопрос о том, сможет ли данный гуманист выступать также в качестве юриста, медика, философа или астронома целиком и полностью зависел от того, насколько велика была степень освоения им сведений из области античности.

Преподавание риторики в нашей системе вузовского образования – редкое исключение, хотя это, на наш взгляд, огромное упущение. О какой гуманитаризации вузовского образования может идти речь, если студент, зачастую, не может сформулировать свою мысль даже в той области, которая именуется его специализацией, не говоря уж об отсутствии культуры опровержения или отстаивания каких-либо положений.

В итоге хотелось бы отметить, что прежде чем решать проблему гуманитаризации высшего образования, необходимо создать объективные предпосылки сформировать социальный запрос на гуманизированного человека, иначе проблема будет только обсуждаться. Понятно, что любое «да» в ответ на вопрос о необходимости гуманитани-зации будет лишь абстрактным театральным жестом. И только действительное, экономически и социально детерминированное «да» вызовет к жизни активизацию вышеуказанного явления в образовании.