Проблема социализации личности и развития инновационности в условиях социальных изменений

ВЕСТНИК 2014. ВЫПУСК 1

Проблема социализации личности в условиях социальных изменений определяется тем, что в воспитании важно не просто учитывать социальный контекст как таковой, а в том, чтобы учитывать факт изменения, характеризующий современного школьника. Главной проблемой педагогической психологии становится проблема социальных изменений в образовании, а более точно – проблема отношений между ребенком и социальным изменением. Инновационность – фундаментальная характеристика социального окружения человека, побуждающего его совершать выбор определенной линии поведения. Но если предсказание такого выбора и возможно в условиях стабильности, то в условиях изменения оно затруднено. Как утверждает Г.М. Андрееева, «традиционно в социальнопсихологическом исследовании предсказание строится на анализе “ожиданий”, “оценок” индивида, но в ситуации изменения последние, как правило, разрушаются, и индивид оказывается перед совершенно новым выбором» [1, с. 39]. Следует согласиться с мнением автора о том, что нельзя адекватно предсказывать поведение человека в неизменяющемся мире. Игнорируя факт нестабильного существования социума, наука оказывается разоруженной перед лицом глобальных общественных трансформаций: ее аппарат, ее средства не адаптированы к тому, чтобы исследовать процесс социализации в ситуации социальных изменений. Поэтому важно перейти от «науки порядка» к «науке движения».

В этой связи важна мысль Г.М. Андреевой о том, что программа нового подхода должна обеспечить исследование взаимодействия социальных изменений и выбора человеком линии своего поведения, т.е. показать, какие аспекты социальных изменений раскрываются в восприятии индивида как альтернативы его действий, какова связь между когнитивными и мотивационными процессами, чем, в конечном счете, детерминированы избранные стратегии поведения [1, с. 39].

Совершенно очевидно, что включение проблемы социальных изменений в новую парадигму педагогической психологии XXI века особенно актуально для России, где сам характер этих изменений столь значителен, что анализ их социально-психологического аспекта предстает как своеобразный вызов традиционной науке.

Скорость и радикализм осуществляемых здесь преобразований не позволяют использовать традиционные схемы воспитания, требуются новые подходы и принципы анализа деятельности педагога и воспитанников.

Успешность социализации обучающихся в значительной степени детерминирована теми психологическими параметрами педагога, ко- торые связаны с его компетентностью в сфере психолого-педагогического сопровождения социального развития школьников.

Эта компетентность имеет две основные стороны. Одна из них связана со способностью продуцировать инновационные идеи (креативностью), а вторая - со способностью их принимать, дорабатывать, распространять и внедрять (инновационностью) [6, с. 69]. Креативность связывают с процессом творчества, генерированием новых, потенциально полезных идей. Однако классическое описание творческого мышления, как не имеющего ограничений в воображении, характеризующегося необычностью, парадоксальностью, «безумностью» генерируемых идей и большим числом предлагаемых альтернатив (креативность по Гилфорду) оказывается сегодня неадекватным запросам практики [2; 3; 4].

Инновационность рассматривается как способность человека воспринимать, выделять, дорабатывать и внедрять новые и оригинальные идеи [6]. Поэтому критерий новизны дополняется критериями рациональности, реалистичности, прагматичности. В качестве составляющих творческого мышления должны анализироваться: процессы выдвижения различных гипотез (гипотезостроение) для объяснения взаимосвязи ситуации и характера деятельности человека в ней; поиск интерпретаций для достижения максимально полного понимания ситуации; прогнозирование ее развития; объяснение получаемых фактов, а также анализ последствий своих решений для других людей и способность принимать на себя ответственность за достигнутые решения [2].

Следует согласиться с мнением Н.Б. Березанской, что направленностью мышления на творческое преобразование действительности определяется развернутость этапов вычленения и осознания (формулировки) проблем, множественность возможных вариантов решения, высокая степень неопределенности системы существенных условий и динамика их значимости, противоречивость параметров оценки эффективности, уникальность и зачастую «труднообозри-мость» имеющейся информации, особенности организации функционирующих в мыслительных процессах обобщений, неоднозначность прогноза развития ситуации, что требует высокой ответственности, мотивированности, целеустремленности и стрессоустойчивости субъекта [2].

Как отмечает Д.И. Фельдштейн, важнейшим направлением исследований в области педагогики и психологии является «практико- ориентированный поиск оптимальных условий подготовки школьного учителя в современной ситуации, где произошли коренные изменения -экономические, демографические, социальные, культурные, обусловливающие мультипарадиг-мальность педагогического знания» [4, с. 308].

Специфика личностно-смысловых, мотивационно-ценностных, целевых, операциональнокогнитивных компонентов обеспечиваетуникаль-ность инновационной деятельности педагога, субъективно определяя траектории и стилевые характеристики успешности ее осуществления. Критериями ее эффективности являются: продуктивность, гибкость, оригинальность, профессионализм, прогностичность, обоснованность.

В наших экспериментах педагог был поставлен в ситуацию выбора и оценки большого числа педагогических концепций воспитания и социализации школьников с разной степенью оригинальности и новизны, а затем - в ситуацию необходимости оперирования выбранными им творческими продуктами. В данном эксперименте использовались следующие методы: работа с текстом, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности, совместное обсуждение концепций, обмен мнениями и идеями. В качестве текстов предлагались концепции М. Монтессори, С. Френе, Р Штейнера и другие.

Педагогам предлагался опросник с вопросами и заданиями:

• 1.    Отметьте то место, абзац, фрагмент текста, где вы поставили свой первый вопрос, и сформулируйте его.

• 2.    Что показалось вам интересным: сама проблема или авторская позиция, трактовка, точка зрения?

• 3.    Какие положения вызвали ваше возражение, какие противоречия вы обнаружили?

Развернутые ответы фиксировались. Затем проводился анализ, сравнение первой и второй версий (в условиях коллективного обсуждения), выяснялось, изменилось ли мнение, дополнилась ли первая интерпретация второй, возникли ли противоречия между ними, «взглянул ли» педагог на свою первую версию по-новому, продвинулся ли он в углублении своего мнения. Кроме этого мы учитывали число заимствованных идей, их перенесение или модификацию в собственный опыт. Учитывали также и такой момент, как изменение позиции в условиях обмена мнениями и идеями при групповом обсуждении, эмоциональные и мотивационные факторы принятия или отторжения той или иной концепции, эффект новизны содержания или технологий для педагогов. Основная гипотеза была связана

ВЕСТНИК 2014. ВЫПУСК 1

ВЕСТНИК 2014. ВЫПУСК 1

с тем, что если педагог часто модифицирует и внедряет какие-то новшества, то он достаточно быстро будет вычленять для себя значимые концептуальные положения авторских методик и технологий.

В результате анализа письменных и коллективных работ были выявлены следующие типы интерпретации педагогических концепций: репродуктивный тип – пересказ или формулировка интерпретационных гипотез (26%); творческий тип (9%) – импровизации, включения «старого» контекста в новые системы связей (смысловые и содержательные); оценочный тип – раскрытие смысла для себя (52%); критический тип – направленный на выяснение «для чего все это?» и отторжение концепции (13%).

Процесс модификации педагогом творческих идей реализуется во многом благодаря срабатыванию механизма когнитивного обогащения, который способствует расширению представлений субъекта о педагогических инновациях. Нами выделены следующие формы когнитивного обогащения: получение новой информации в области психолого-педагогической инноватики, процесса воспитания, что приводит к расширению представлений о сущности инноваций; выявление основных способов транслирования педагогических новшеств и проблем их переноса в собственную профессиональную деятельность; изменение отношения к новшеству и участникам инновационного процесса (в нашем случае – участникам диалога и авторам концепций). Инновационность педагога проявляется не только в индивидуальной профессиональной деятельности, но и в процессе обмена идеями с другими людьми. Данная проблема пока недостаточно изучена в психолого-педагогической инноватике.

Ранее мы отмечали значение таких личностных качеств педагога для реализации инновационной деятельности, как доверие и открытость ребенку, коллегам, другому опыту. Непосредственным показателем успешности совместной инновационной деятельности является формирование доверия и взаимопроникновения личного и социального опыта. Феномен доверия включает в себя межличностное и межгрупповое доверие. Предпосылками внутригруппового доверия, возникающими в процессе выполнения совместных инновационных проектов, являются психологические, организационные и технологические факторы: совместный опыт до выполнения проекта, взаимопонимание, личные симпатии и привязанности, организационная совместимость, взаимная оценка компетентности и другое.

Процесс накопления внутригруппового доверия, по мнению Р. Левицкого и Б. Банкер, проходит три основные стадии: расчета, опыта, тождества [7]. На стадии расчета происходит оценка партнера, просчет выгодности договоренности. Доверие на этой стадии неустойчиво, развивается медленно и осторожно. Оно оценивается по степени согласия с такими суждениями, как: «поведение этого человека соответствует моим ожиданиям», «этот человек делает то, что он обещал», «я наслышан от других людей о его хорошей репутации» и т.п.).

На стадии опыта осуществляется обмен знаниями о ситуации, развивается способность предсказывать поведение партнера, возрастает значение эмоциональных составляющих доверия – открытости, доброжелательности. Доверие, основанное на знании, оценивается опытом общения, близостью эмоциональных контактов, предсказуемостью поведения.

На стадии тождества говорят о партнерах как группе единомышленников с общей социальной идентичностью. Оно оценивается через общность интересов, жизненных ценностей и принципов.

Можно утверждать, что инновационная роль педагога определяется его способностью получать новую информацию о процессе социализации детей, быстро ее перерабатывать, выявлять основные способы взаимодействия со школьниками, изменять собственную позицию по отношению к ним.

Очевидны два направления анализа проблемы социальных изменений в педагогике и психологии, связанные с рассмотрением следующих вопросов: что предстоит сделать для совершенствования исследования новой ситуации в социализации школьников и как может быть выполнена задача воздействия на ситуацию с целью оказания помощи реальным субъектам данного процесса. Но для этого рассмотрения необходимо уточнение проблем, характерных именно для анализа явлений социализации-индивидуализации в ситуации социальных изменений.

Обозначим некоторые из них. Одна из основных проблем, выражающих специфику инновационной роли педагога в процессе социализации учащихся, – проблема восприятия им социальных изменений, представленность их в педагогическом сознании, конструирование образа социального мира и образа современного школьника, адекватная интерпретация социальных изменений и развития личности.

Важным аспектом в изменении позиции педагога к процессу социализации современных школьников является осознание им социокультурных проблем, что позволяет предвидеть барьеры на пути успешной социализации, прогнозировать динамику взаимоотношений субъектов социального взаимодействия, а также «цепную» реакцию других изменений. Формирование указанных качеств педагога предполагает осознание следующих ключевых вопросов.

• 1.    Каковы факторы эффективности социализации детей?

• 2.    Как разработать программу сопровождения данного процесса?

• 3.    Как применять методы генерирования новых идей?

• 4.    Как действовать при реализации инновационной программы?

• 5.    Как воспримут эту программу коллеги, родители, ученики, администрация школы?

Рассмотрение инновационного потенциала как фактора эффективности социализации, согласование разных ролей участников этого процесса, изучение возможностей целенаправленного воздействия на поведение школьников зависят от правильного понимания механизма возникновения их ролевых позиций: инициативы, содействия, противодействия или бездействия.

Таким образом, ситуация социальных изменений ставит перед педагогом целый ряд специфических задач, касающихся проблем изучения особенностей конструирования образов изменяющегося мира и взрослеющего человека.