Проблема взаимосвязи учебной мотивациии и самостоятельности обучающихся начальной школы

На современном этапе перестройки системы образования существует потребность в такой организации учебного процесса в школе, чтобы каждый ученик смог проявить активность, самостоятельность, творчество в обучении, развить свой собственный стиль учебной деятельности.

Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, a также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из наиболее перспективных направлений работы в современной школе в условиях Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения является формирование у младших школьников умения учиться. В рамках этой проблематики на первый план выходит задача развития у детей потребности в самостоятельном приобретении новых знаний, умения самостоятельно раскрывать сущность новых понятий и творчески применять их на практике. Если в младшем школьном возрасте будет развита самостоятельность, то в дальнейшем детям легче будет ориентироваться в изменяющихся условиях, осознанно использовать свои компетенции в нестандартных ситуациях.

Самостоятельность связана с активной работой мысли, чувств и воли. Выступая обобщенным свойством личности, она формируется у ребенка, начиная с самого раннего возраста. Важнейшим условием развития самостоятельности в раннем детстве выступают семейные отношения и личностные особенности родителей, а также их психолого-педагогическая осведомленность. В младшем школьном возрасте самостоятельность формируется в процессе учебной деятельности. При этом самостоятельность является одновременно средством и результатом учебной деятельности.

Тем не менее, как замечают ученые и практики, проблема пассивности, безынициативности младших школьников имеет место в современной школе. Это обусловлено, с одной стороны, современными условиями жизни, когда ребенку не требуется много усилий, чтобы иметь необходимые блага и удобства, с другой стороны - позицией родителей, которые не склонны замечать необходимость создания дополнительных условий для развития самостоятельности у своего ребенка с раннего возраста. В школе, несмотря на требования современных стандартов, продолжает встречаться формальный подход, при котором педагоги могут недостаточно уделять внимания созданию условий, стимулирующих учащихся самостоятельно ставить цель, осуществлять поиск необходимых средств, самостоятельно контролировать и оценивать результаты своих учебных действий.

Изучение феномена самостоятельности и ее формирования явилось предметом научного интереса таких ученых, как Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др. [2, 3, 5, 11, 12, 15].

А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман считают самостоятельность основополагающим качеством обучающегося как субъекта учебной деятельности. При этом основными показателями самостоятельности считают способность ребенка обходиться без помощи взрослого, запрашивать и получать необходимую помощь по собственной инициативе, критично относиться к качеству предлагаемой помощи [15].

Одними из главных индикаторов сформированности учебной самостоятельности, согласно Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [14], являются регулятивные универсальные учебные действия, под которыми понимают наличие компетенций, обусловливающих способность школьников планировать последовательность учебных действий в соответствии с поставленной задачей; оценивать результат выполнения учебного задания на основе различных критериев оценки; осуществлять контроль выполнения учебного задания.

Исходя из этого, в рамках нашего исследования самостоятельность в учебной деятельности у младших школьников рассматривается как способность без посторонней помощи ставить цель и планировать свою деятельность, проявлять настойчивость, инициативность в достижении цели и осуществлять контрольно-оценочные действия.

Самостоятельность включает две взаимосвязанные составляющие - мотивационную и процессуальную. Мотивационная составляющая обеспечивает возникновение познавательной потребности, процессуальная – способствует активизации детей в направлении поиска необходимой информации.

В современных психологических исследованиях разрабатывается проблематика, связанная с определением условий, способствующих формированию самостоятельности младших школьников, раскрывается взаимосвязь развития самостоятельности и других личностных качеств. В целом ряде работ отечественных исследователей (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, Н.И. Гуткина, А.К. Осницкий, Г.А. Цукерман и др. [1, 4, 11, 15]) показано, что развитие самостоятельности обучающихся во многом обусловлено наличием мотивации, адекватной содержанию учебной деятельности.

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, продвигаясь к намеченной цели. Мотивация в контексте учебной деятельности младших школьников рассматривается в работах таких ученых, как: Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Д.Б. Эльконин и др. [2, 9, 10, 16]. Сфор-мированность мотивации учения у младших школьников способствует тому, что повышается успешность детей в учебной деятельности появляется уверенность в своих силах адекватное, позитивное са-моотношение и др.

Проблематика, связанная с решением вопроса о взаимосвязи учебной мотивации и самостоятельности младших школьников, является актуальной для психологов системы образования, т. к. позволит решить вопрос развития личностного смысла учебно-поисковой деятельности обучающихся и становления школьника как субъекта учебной деятельности.

Исходя из этого, в нашем исследовании проверялась гипотеза о существовании положительной корреляция между преобладанием учебно-познавательных мотивов в учебной деятельности младших школьников и уровнем их самостоятельности. С этой целью была реализована диагностическая программа, содержание которой включало два этапа. На первом этапе были изучены преобладающие мотивы учения обучающихся начальной школы с использованием анкеты-рейтинг М.В. Матюхиной [10] и методики «Лесенка побуждений» С.В. Елфимовой [6]. На втором этапе диагностической работы осуществлялась оценка учителями активности и самостоятельности обучающихся в учебных ситуациях на основе метода экспертных оценок [15]. На этом этапе также выявлялись уровни развития таких показателей самостоятельности младших школьников, как умения самостоятельно планировать последовательность учебных действий в соответствии с поставленной задачей; осуществлять контроль выполнения учебного задания; оценивать результат выполнения учебного задания на основе различных критериев оценки. Изучение данных показателей самостоятельности было проведено на основе трех диагностических модулей из программы М.Р. Битяновой и др. «Учимся учиться и действовать» [1]. Исследование проводилось на базе МОУ «Средняя школа № 34 Краснооктябрьского района г. Волгограда». В нем приняли участие 45 учеников вторых классов.

По итогам реализации методики М.В. Матюхиной [10] получены данные, отражающие особенности соотношения осознаваемых мотивов учения у младших школьников (см. табл. 1).

Таблица 1

Соотношение осознаваемых мотивов учения у младших школьников (по методике М.В. Матюхиной [10])

Мотивы	Количество обучающихся
	абс.	%
Долг и ответственность	4	8
Самоопределение и самосовершенствование	4	8
Благополучие	3	6
Престиж	6	12
Избегание неприятностей	11	22
Содержание и процесс учения	22	44

Исходя из табл. 1 видно, что у 16% учащихся преобладают широкие социальные мотивы (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования). Учащиеся с доминированием широких социальных мотивов ориентированы на осознание общественной необходимости учения, ответственности, полезности образования в будущем. Доминирование этих мотивов в учебной деятельности свидетельствует об осознании школьниками долга перед семьей, о готовности пожертвовать личными интересами ради общественных. Узколичностные мотивы (мотивы благополучия и престижа) были выявлены у 18% младших школьников. Учащиеся, у которых преобладают такие мотивы, отличаются желанием занять определенную, может быть более взрослую позицию в социуме, получить одобрение значимых других, заслужить авторитет у взрослых и сверстников. Преобладание этих мотивов побуждает школьников к сотрудничеству со сверстниками, обращении к ним за помощью в ходе учения. Таких детей интересует оценка сверстниками их работ, они инициативны и бескорыстны, оказывая помощь одноклассникам, передавая новые знания и способы работы, откликаются на их просьбы о помощи; с готовностью принимают участие в коллективной работе. Мотивы избегания неприятностей преобладают у 22% обучающихся. Если у детей выражены мотивы избегания неприятностей, то дети учатся потому, что их заставляют родители или они боятся навлечь на себя недовольство учителя и др. Данные мотивы проявляются в осознании тех неприятностей, которые могут возникнуть в случае ненадлежащего выполнения деятельности. Мотивы, связанные с процессом учения были выявлены у 44% обучающихся. Младшие школьники, у которых преобладают мотивы, ориентированные на процесс и содержание учения, стремятся учиться, чтобы узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и др. Их побуждает к учению стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

По итогам реализации методики «Лесенка побуждений» С.В. Елфимовой [6] получены данные об особенностях мотивов, доминирующих в учебной деятельности младших школьников (см. табл. 2).

Таблица 2

Преобладающие мотивы учения младших школьников (по методике «Лесенка побуждений» С.В. Елфимовой [Там же])

Мотивы	Количество обучающихся
	абс.	%
Познавательные	8	16
Социальные	17	34
Гармоничное сочетание	25	50

Исходя из количественных данных, представленных в табл. 2 видно, что преобладающее число младших школьников (50%) характеризуются гармоничным сочетанием познавательных и социальных мотивов учебной деятельности. У 34% учащихся преобладают социальные мотивы, у 16% учащихся – учебно-познавательные мотивы учебной деятельности.

С целью выявления уровня активности и самостоятельности младших школьников в учебных ситуациях был реализован метод экспертных оценок [15] (см. табл. 3).

Таблица 3

Особенности развития самостоятельности младших школьников (на основе экспертных оценок учителями поисковой активности обучающихся и их отношения к помощи взрослого)

Уровни самостоятельности	Количество обучающихся
	абс.	%
Высокий	9	20
Средний	18	40
Низкий	18	40

На основе экспертных оценок учителями таких показателей самостоятельности обучающихся, как - поисковая активность и их отношение к помощи взрослого, выявлено одинаковое количество детей со средним и низким уровнем самостоятельности (по 40%, соответственно).

Это означает, что по оценке учителей, большинство младших школьников не показывают субъектную включенность в учебную деятельность, в поиск новых способов действия. Они либо не проявляют поисковую активность, либо проявляют ее выборочно, при этом часто сосредоточены на своих эмоциях и переживаниях. В учебных ситуациях дети либо мало восприимчивы к помощи и не дают конструктивного запроса о помощи, либо это происходит ситуативно, фрагментарно и обусловлено мотивами, не связанными с содержанием учебных задач.

На основе экспертных оценок учителей, высокий уровень самостоятельности, выявлен у 20% обучающихся. Такие дети проявляют высокую активность при поиске новых способов решения задач и испытывают удовольствие от открытий нового, способны фиксировать границу своих возможностей и, выходя за нее, указывать учителю в какой именно помощи они нуждаются.

По итогам реализации диагностических модулей из программы М.Р. Битяновой и др. «Учимся учиться и действовать» [1] были выявлены уровни самостоятельности обучающихся при выполнении учебных действий на основе таких показателей, как умение самостоятельно планировать последовательность учебных действий в соответствии с поставленной задачей и осуществлять контрольнооценочные действия (см. табл. 4).

Таблица 4

Особенности развития самостоятельности младших школьников (на основе реализации диагностических модулей М.Р. Битяновой и др.) [Там же]

Уровни самостоятельности	Показатели самостоятельности
	Планирование		Контроль		Оценка
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Высокий	12	26	7	16	8	18
Средний	30	67	32	71	32	71
Низкий	3	7	6	13	5	11

У большинства младших школьников все три показателя самостоятельности, связанные с умениями планировать последовательность учебных действий в соответствии с поставленной задачей, осуществлять контрольные и оценочные действия, развиты на среднем уровне (соответственно, 67%, 71% и 71%). Это свидетельствует о том, что умения младших школьников самостоятельно планировать свои действия, осуществлять контрольно-оценочные действия находятся в зоне их ближайшего развития. Таким образом, взрослым необходимо помогать обучающимся начальной школы осознавать этапы плана, контролировать и оценивать свои (чужие) действия, например, с помощью подводящих вопросов, предлагаемых в определенной последовательности.

В диагностических модулях по каждому параметру были представлены задания трех типов – выполнение по образцу (А), ориентация в способе действия (Б) и описание способа (В). В табл. 5 представлены средние значения успешности выполнения заданий этих трех типов.

Таблица 5

Средние значения успешности выполнения заданий разных типов (А, Б, В) по каждому диагностируемому параметру (планирование, контроль, оценка)

Диагностические параметры	Типы задач
	Выполнение по образцу (А)	Ориентация в способе действия (Б)	Описание способа действия (В)
Планирование	1,6	1,4	1,1
Контроль	1,6	1,3	0,9
Оценка	1,5	1,3	0,9

Младшие школьники исследуемой группы при выполнении всех трех диагностических модулей лучше всего справляются с заданиями на выполнение по образцу. Это говорит о том, что обучающиеся владеют способами работы с образцом, предлагаемым взрослым, как с ориентировочной основой действия.

Достаточно хорошо дети справляются и с заданиями на ориентацию в способе. Это означает, что они уже действуют не вслепую, а начинают видеть за новыми условиями знакомый метапредмет-ный способ.

Более всего дети испытывают трудности при выполнении заданий на описание способа. Это свидетельствует о том, что им еще сложно перевести наблюдаемую закономерность в словесное описание. Возможно, они эту закономерность интуитивно чувствуют и поэтому выполняют неплохо задания на ориентацию, но перейти на уровень словесного описания пока не могут.

С целью статистического подтверждения выдвинутого предположения о наличии положительной корреляционной взаимосвязи между преобладанием учебно-познавательных мотивов в учебной деятельности младших школьников и уровнем их самостоятельности был использован коэффициент корреляции Пирсона [13], позволяющий рассчитать вероятностную прямолинейную связь между двумя переменными. Расчеты были проведены на основе компьютерного пакета программы для социальнопсихологических наук SPSS (см. табл. 6).

Таблица 6

Коэффициент корреляции Пирсона [Там же] (уровень самостоятельности / учебная мотивация)

Уровни самостоятельности младших школьников		Учебная мотивация (методика М.В. Матюхиной) [10]	Учебная мотивация (методика «Лесенка побуждений» С.В. Елфимовой) [6]
Высокий	PearsonCorrelation	0,367 **	0,348 *
	Sig. (2-tailed)	0,009	0,013
	N	45	45
Средний	PearsonCorrelation	–0,259	–0,126
	Sig. (2-tailed)	0,07	0,131
	N	45	45
Низкий	PearsonCorrelation	–0,168	–0,227
	Sig. (2-tailed)	0,245	0,113
	N	45	45

** Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.).

* Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторон.).

По результатам статистической обработки данных обнаружена положительная связь между учебной мотивацией и уровнем самостоятельности младших школьников. Полученный результат свидетельствует о том, что чем больше преобладают учебно-познавательные мотивы в учебной деятельности младших школьников, тем выше уровень их самостоятельности. Верно и обратное: по более высокому уровню самостоятельности детей в учебной деятельности можно судить о преобладании у них учебно-познавательных мотивов.

Таким образом, полученные в ходе констатирующего этапа исследования данные позволили установить существование тесной взаимосвязи между учебной мотивацией и самостоятельностью обучающихся младшего школьного возраста. Так, добиться повышения уровня самостоятельности младших школьников можно за счет изменений в мотивационно-потребностной сфере детей. Это достигается, прежде всего, посредством развития позитивного отношения к школе и развития мотивов учения, адекватных содержанию учебной деятельности.

С целью развития учебной мотивации и повышения уровня самостоятельности младших школьников педагог-психолог может предложить учителю следующие рекомендации:

• 1)    на начальном этапе обучения, особенно в трудных ситуациях, использовать игровые формы работы;

• 2)    необходимо создавать эмоционально-положительную атмосферу на уроке, не тревожить детей упреками, иронией, насмешками, угрозами и др.;

• 3)    давать детям «право на ошибку», объяснять им, что они только учатся и может случиться так, что они что-то забудут, неверно ответят, но в этом ничего страшного нет, и постепенно у них все получится;

• 4)    строить процесс обучения так, чтобы каждый, даже самый отстающий ученик, обязательно испытал на уроке радость от ощущения успеха, иначе неизбежно будет накапливаться чувство неудовлетворенности, неуверенности в себе, формироваться необъективная самооценка;

• 5)    помочь детям обнаружить причинно-следственную связь между усилиями, которые они прикладывают в учебе и получаемыми результатами. Действенным в этом отношении будет обучение детей формулированию рефлексивных высказываний и подача учителем позитивной обратной связи на уроках;

• 6)    способствовать развитию мотива достижения посредством ориентации обучающихся на самооценку деятельности, спрашивая: «Ты доволен результатом?», вместо оценки: «Ты хорошо справился с работой». Проводить индивидуальные беседы для обсуждения достижений и пробелов. Проявлять интерес к тому, как ученик относится к процессуальным и результативным моментам своего обучения.

• 7)    искать всевозможные средства активизации познавательного интереса детей. Такими средствами могут служить: яркие наглядные методические материалы (иллюстрации, репродукции, кроссворды, юмористические задачи-шутки, занимательные упражнения и др.); смена видов деятельности; эмоциональная стимуляция с помощью занимательных примеров, фасилитаторской позиции учителя, порождающей у детей оптимизм, уверенность в своих силах, в том, что они смогут преодолеть любые трудности и достичь успеха; специальное обучение рациональным приемам умственной деятельности и учебной работы; внедрение проблемно-поисковых методов обучения.