Проблемы дистанционного обучения и возможности их решения в профессиональной подготовке бакалавров социальной работы

Распространение информационных технологий и доступа к Интернету сделало возможными новые способы обучения, взаимодействия и сотрудничества между всеми участниками образовательного процесса. Таким достаточно новым явлением и выступает дистанционное обучение. Так, согласно исследованиям Е.С. Полат, дистанционное обучение – это «форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными средствами интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность» [15, с. 29]. В исследованиях М.М. Безруких, Б.М. Бим-Бада, В.А. Болотова, Л.С. Глебовой и др., под дистанционным обучением понимается «технология целенаправленного и методически организованного руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, проживающих на расстоянии от образовательного центра» [9, с. 73].

Пандемия, официально объявленная ВОЗ в марте 2020 г., наглядно показала, что вузы, преподаватели и студенты фактически не готовы к дистанционному обучению. В новой реальности самоизоляции все участники образовательного процесса были вынуждены в очень короткий срок перейти на формат дистанционного обучения, который состоял в основном в переносе материалов для традиционного (очного) обучения на различные образовательные платформы (в нашем случае edu.vspu. ru [7]), трансляции видеоконференций (лекций) согласно расписанию занятий и т.п. В срочном по- рядке и преподавателям и студентам было необходимо освоить также различные программы, такие как Zoom, Microsoft Teams, Skype. Контроль же за выполнением заданий заключался в основном в проверке отчетных материалов (фотографии работ, файлы, присылаемые на электронную почту или мессенджеры преподавателя).

На практике такой переход содержал множество проблем. Для более наглядного представления о конкретных проблемах в дистанционном обучении студентов направления «Социальная работа» нами было проведено онлайн-анкетирование, которое включало в себя вопросы, направленные на изучение:

‒ характера трудностей студентов в процессе дистанционного обучения;

‒ отношения студентов к организации дистанционного обучения;

‒ потребности в получении социально-педагогической поддержки в дистанционном обучении.

После обработки полученных результатов условно мы выделили следующие виды проблем дистанционного обучения:

‒ Технические – отсутствие технических средств обучения как у преподавателей, так и у студентов (нет видеокамеры с микрофоном, ноутбука), ограниченный высокоскоростной доступ к сети Интернет (40% респондентов). Примечателен тот факт, что особенно данная проблема явилась актуальной у студентов, проживающих в сельской местности.

‒ Организационные – недостаточный уровень ИКТ-компетентности педагогов и студентов (6%); возрастание нагрузки у педагогов и студентов. Так, 35% респондентов отметили, что стали значительно больше времени проводить в подготовке к семинарским и лабораторно-практическим занятиям. 12% респондентов отметили сложности в конспектировании лекционного материала. Характер этих сложностей выявлен не был.

‒ Мотивационные – расслабляющая домашняя обстановка, не располагающая к работе, отсутствие самодисциплины (отметили 24% респондентов); наличие посторонних звуков, шумов (например, маленькие дети или животные), отвлекающих от работы (21%).

‒ Социальные – отсутствие так называемого «человеческого фактора», некая обезличенность во взаимодействии между преподавателем и студентами. Около 27% респондентов выразили желание большего взаимодействия с преподавателем.

‒ Методические – чрезмерная перегруженность лекционного материала текстом, например, в своей анкете Анастасия К., указала, что: «Мне утомительно постоянно смотреть на экран компьютера, и я не запоминаю информацию таким образом» . 21% респондентов отметили, что лекционный материал был бы более информативным и запоминающимся, если бы в нем содержалось бы как можно больше наглядности (слайдов, видеороликов по изучаемой тематике и т. п.). Отсутствие четких требований и методических рекомендаций к выполнению практических заданий отметили 26% респондентов. Неверно организованный контроль за результатами обучения (52%), который, как правило, сводился в основном к фиксации выполненных заданий без анализа ошибок. Обучающийся в таком случае может узнать лишь оценку за выполненную работу без возможности проанализировать эти ошибки. Следствие такой работы – снижение качества образования. Отсутствие журнала оценок, с возможностью посмотреть полученные рейтинговые баллы за тот или иной вид работы, – 50% респондентов.

Несмотря на то, что дистанционное обучение строится на основании тех же целей, что и очное (с учетом требований федеральных органов исполнительной власти и соответствующих отраслевых требований на основе федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 39.03.02 «Социальная работа»), наполнение контента, форма преподнесения материала должны быть совершенно иными. Ключевым моментом в логике построения процесса дистанционного обучения в профессиональной подготовке бакалавров социальной работы должна быть, на наш взгляд, ориентация на действующие профессиональные стандарты: «Специалист по социальной работе» (утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 июня 2020 г. № 351н), «Специалист по работе с семьей» (утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 ноября 2013 г. № 683н), «Специа- лист по реабилитационной работе в социальной сфере» (утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 июня 2020 г. № 352н), «Специалист органа опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних» (утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 ноября 2013 г. № 680н) [10, 11, 12, 13], с одной стороны, а, с другой, ориентация на требования организаций-работодателей, сотрудничающих с вузами. Проблема усугубляется также и тем, что на сегодняшний день как в отечественных (Н.Ф. Басов, Л.Г. Гуслякова, И.Г. Зайнышев, В.А. Никитин, Л.В. Топчий, М.В. Фирсов, Е.В. Холостова, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.) [2, 4], так и зарубежных исследованиях (R. Barker, M. Payne, T. Valter, P. Zommerfeld и др.) [14] до сих пор не решен вопрос теоретической идентичности социальной работы, что, как следствие, затрудняет научное осмысление профессиональной подготовки студентов направления «Социальная работа».

Согласно исследованиям Н.В. Никуличевой [6, с. 671], логика построения дистанционного курса (дисциплины) должна начинаться с определения перечня умений, которые сформируются у обучающегося по итогам обучения на курсе.

Далее опираясь на Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (в нашем конкретном примере это ФГОС ВО (3++) – бакалавриат по направлению «Социальная работа» (зарегистрирован в Минюсте России 28 февраля 2018 г. № 50185)) [16], преподаватель формулирует компетенции по каждому умению. Перечень компетенций формируется в соответствии с целями и задачами дисциплины. Затем, «для измерения сформированности каждой компетенции необходимо разработать формы контроля и способы взаимодействия преподавателя и студента» [5, с. 45]. В ходе дистанционного обучения студент должен не только знать, уметь, владеть, но и анализировать, синтезировать, оценивать информацию. Преподаватель, разрабатывающий дистанционный курс, при подборе заданий, должен четко распределять компетенции по всем группам умений, измеряя уровень сформированности компетенций. Далее проводится соотнесение формируемых компетенций с заданиями на их измерение с указанием средств коммуникаций/методов/организационных форм для проведения курса. И только после разработки заданий преподавателю нужно подобрать краткий теоретический материал, который необходим для выполнения каждого задания. Ключевым моментом, на наш взгляд, должна являться неперегруженность заданий теорией, которая может быть представлена в разных форматах и быть удобной для восприятия студентами. Здесь важно, что, например, в наполнение контента теоретических дисциплин продуктивнее включать как можно больше наглядности (видеоролики, схемы, таблицы, рисунки, слайды, которые могут сопровождать, например, лекции, а также могут быть размещены на используемых онлайн платформах.

Мы придерживаемся мнения Е.С. Полат [8], что наиболее целесообразно в процесс дистанционного обучения включать такие формы контроля, как:

‒ Письменные отчеты и рефераты, эссе – самостоятельное исследование или изучение студентами заданной темы с опорой на первоисточники. По итогам такой работы студенты размещают (на образовательной платформе, e-mail и т. п.) в установленные сроки отчеты и рефераты.

‒ Образовательный web-квест, под которым мы, вслед за С.В. Напалковым [3, с. 88], понимаем некий информационный контент, который определяется содержанием учебной темы, целями и задачами заключительного этапа её изучения и предполагает выполнение заданий с использованием Интернет-ресурсов, способствующих развитию познавательной самостоятельности учащихся. Web-квест может также представлять собой создание студентами web-страниц, лендингов с целью охвата отдельной проблемы, изучаемой темы по итогам проведенного исследования, включающие ссылки на различные тематические интернет-сайты, непосредственно связанные с изучаемым материалом. Так, например, в рамках курса «Художественно-творческие технологии социально-профилактической работы» студенты проходили web-квест, в котором были роли участников, сценарий квеста и план работы. Результатом данной работы явилось составление и систематизация аннотированного списка открытых и доступных художественно-творческих ресурсов (например, большинство отечественных и зарубежных музеев открыли виртуальный доступ к своим коллекциям и т. п.), которыми могут воспользоваться получатели социальных услуг.

‒ Телеконференции – форма контроля, при которой преподавателю важно узнать степень понимания студентами изучаемой проблемы. На наш взгляд, именно в социальном образовании телеконференции должны стать неотъемлемой частью учебного процесса.

‒ Проектная деятельность как возможность приобщения студентов к практическому полю социальной работы, а также достижение учебных и профессионально-практических целей, что позволяет, в свою очередь, сформировать соответствующую компетенцию.

‒ Анкетирование – рассылка студентам определенных анкет (преимущественно с использованием гугл-форм) в установленные сроки на электронную почту.

‒ «Профессиональный портфель» или «портфолио студента», который используется в качестве итогового контроля и рассматривается как технология формирования рефлексии студентов. По мере изучения тем, выполнения проектных и творческих заданий «профессиональный портфель» пополняется. Основой для такого портфеля являются выполнение всех видов практических заданий, итоговый контроль знаний и аттестация.

Одним из важных средств решения выявленных проблем дистанционного обучения должно стать определение основной формы общения между участниками (преподавателем и студентами). Так, например, такими формами общения могут быть:

• ‒    непосредственные формы общения (онлайн-чат, видеоконференция, вебинар и т. п.);

• ‒    опосредованные формы общения (переписка по электронной почте, обсуждения на форуме, сервисы совместного формирования документов (Google Docs и др.) и т. п.).

Одним из важных моментов при организации дистанционного обучения является, на наш взгляд, комплексная педагогическая поддержка студентов как наиболее оптимальная форма оптимизации адаптационного процесса. Взяв за основу исследования О.С. Газмана [1], под комплексной педагогической поддержкой студентов в дистанционном обучении мы понимаем профессиональную деятельность педагога, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи студентам.

Условно мы выделили виды такой комплексной педагогической поддержки студентов в дистанционном обучении:

Информационная – доступность и регулярное обновление информации на официальной странице вуза об особенностях организации дистанционного обучения (наличие актуального расписания занятий с действующими ссылками), доступная библиотечная сеть (предоставление безлимитного доступа в вузовскую онлайн библиотеку, в ЭБС IPRbooks, Юрайт, Лань, Znanium и т. п.), наличие календарного плана дисциплины с указанием сроков изучения тем (модулей), наличие списка литературы, необходимых ссылок при изучении дисциплины.

Организационно-методическая – учебные материалы, разработанные (или же адаптированные под формат дистанционного обучения), наличие инструкций по дистанционному обучению дисциплине, наличие методических рекомендаций для изучения курса, наличие расписания онлайн мероприятий в ходе изучения дисциплины (вебинары, консультации и т. п.).

Социально-психологическая – сюда можно отнести различные способы привнесения позитивного диалога в дистанционное обучение, такие как, например, консультирование, создание групповых и индивидуальных чатов (Viber, WhatsApp, Telegram), форумов.

Таким образом, миссией дистанционного обучения в профессиональной подготовке бакалавров социальной работы, на наш взгляд, должно быть создание условий, способствующих осознанно подходить к процессу дистанционного обучения, следовать индивидуальной образовательной траектории развития, а также содействовать повышению доступности и стимулированию студентов к развитию и получению социального образования с помощью использования различных онлайн-платформ. Здесь, мы считаем, должна быть ориентация на качество, как с точки зрения студентов и преподавателей, так и Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования [16].