Проблемы классического образования в России в произведениях А.П. Чехова: "Случай с классиком" и "Репетитор"

Россия нового времени связана с античным миром множеством нитей. Классическое наследие в русском обществе осваивалось различными путями и затронуло без всякого исключения все сферы духовной жизни: язык и литературу, изобразительное искусство и театр, право, философскую мысль и науку. Особенно плодотворным в этом отношении оказалось столетие от Екатерины II до Николая I. Это была поистине эпоха русского классицизма (Кащеев 2012: 63). На протяжении всего XIX в. – от Александра I до Александра III – классицизм развивается в области образования и гуманитарных наук, прежде всего, в науке об античности.

Антон Павлович Чехов занимался, преимущественно, медициной и литературой и, казалось бы, был далек и от образования, и от классицизма. Тем не менее, он оказался причастен и к тому, и к другому.

Весной 1887 г., будучи молодым, но уже известным писателем, А.П. Чехов находился в родном Таганроге, где встречался и общался со своим гимназическим учителем Владимиром Дмит- риевичем Старовым, который когда-то преподавал ему латынь. Древние языки, можно не сомневаться, были предметом их обсуждения, поскольку известно, что А.П. Чехов показал В.Д. Старову письмо своего брата Александра на латинском языке. Гимназический учитель «пришел в неописуемый восторг от “духа”, каким написано это короткое, но замечательно талантливое письмо» (Чехов 1975a: 86). В октябре того же года из Москвы Антон Павлович отправил в Таганрог сборник своих произведений «В сумерках. Очерки и рассказы» (СПб., 1887) с дарственной надписью: «Владимиру Дмитриевичу Старову за Салюстия, Овидия, Тита Ливия, Цицерона, Виргилия и Горация, за ut consecutivum, antequam и priusquam, и за ночлег от бывшего ученика и автора. <18>87.15/X. А. Чехов [авторская орфография сохранена. – В.К.]». Далее следовала цитата из Горация: «Exegi monumentum aere perennius. (Hor. Carm. XIII, 2)» и адрес, по которому тогда проживал Чехов: «Москва, Кудринская Садовая, дом Корнеева» (Шапочка 2010: 112; Чехов 1983: 149). В этой надписи много интересных деталей:

– перечень латинских авторов, которые были читаны гимназистом Чеховым; здесь названы почти все римские поэты и прозаики, которые читались на занятиях по латыни того времени (преднамеренно или неосознанно Антон Павлович допустил ошибки в именах Саллюстия и Вергилия); здесь не указаны, пожалуй, лишь авторы исторических текстов Юлий Цезарь и Корнелий Непот – всё это классические авторы или классики, как их тогда называли;

– некоторые грамматические категории: употребление союза ut с конъюнктивом в придаточном предложении (в частности, ut consecuti-vum); использование союзов antequam и prius-quam, вводящих придаточное предложение времени с глаголом в изъявительном наклонении;

– цитата из оды Горация к Мельпомене, которая, несомненно, отсылает читателя к пушкинскому «Памятнику» и свидетельствует о том, что Чехов уже тогда вполне осознавал значимость своих занятий литературой (Кащеев 2017: 50).

Дарственная надпись приобретает новые смыслы, если ее соотнести с тем, что в мае 1879 г. А.П. Чехов сдал два выпускных экзамена по латинскому языку: письменную работу – на оценку 3 и устный ответ – на 4 (Летопись 2000: 61), а в приеме этих экзаменов, без сомнения, участвовал В.Д. Старов. Его подпись стоит в «аттестате зрелости», который свидетельствует, что Чехов успешно окончил Таганрогскую Александровскую гимназию. В документе особо интересны две оценки: латинский язык – 3; греческий язык – 4 (Летопись 2000: 62).

За десять лет учебы в классической гимназии (1869–1879 гг.) и пять лет – на медицинском факультете Московского университета (1879– 1884 гг.) Чехов получил добротное образование, он детально знал систему государственного, частного и духовного образования в России своего времени. Это нашло отражение в произведениях, персонажами которых выступают гимназисты, воспитанники духовных семинарий, студенты университетов, учителя классических гимназий и университетские профессора. Классическая гимназия представлена в рассказах «Орден», «Учитель словесности», «Человек в футляре», в пьесах «Чайка» и «Три сестры» такими запоминающимися персонажами, как Ипполит Ипполитыч, Беликов, Медведенко, Кулыгин (Кащеев 2014; Петрова 1968; Петрова 1969).

Классическое образование является важным элементом в мире Чехова. Как человек и художник он имел свой взгляд на гимназию и преподавание древних языков, познакомиться с этими взглядами представляется интересным для всякого, кто стремится понять систему образования и общекультурную ситуацию в России во второй половине XIX в.

В этой связи особую ценность представляет рассказ «Случай с классиком» (Чехов 1975a: 124– 126). Это произведение было написано до 17 апреля 1883 г., впервые опубликовано в журнале «Осколки» (№ 19) 7 мая того же года и имело заглавие «Ваня, мамаша, тетя и секретарь». При подготовке текста для собрания сочинений Антон Павлович сменил ярко выраженное персонажное название на ситуационное. В новой формулировке сделан важный смысловой акцент: в рассказе представлена ситуация, в которой оказался учащийся классической гимназии; многозначное слово «классик» здесь – кличка именно гимназистов (Чехов 1975a: 501–502).

«Репетитор», также «осколочный» рассказ (Чехов 1975a: 336–338), увидел свет 11 февраля 1884 г. Через два года без всякой правки он был включен в сборник «Пестрые рассказы», а позднее – в собрание сочинений А.П. Чехова.

Оба произведения написаны Чеховым-студентом вскоре после бурной дискуссии в печати о судьбах реформы государственного образования графа Д.А. Толстого. Рассказы «Случай с классиком» и «Репетитор», несомненно, надо рассматривать как реплики в широкой общественной дискуссии. Важным для их интерпретации представляется общий культурно-исторический контекст (Кащеев 2017: 51).

Дмитрий Андреевич Толстой (1823–1889), граф, обер-прокурор Священного Синода, министр народного просвещения, сенатор, член Государственного Совета посетил Александровскую гимназию в Таганроге два раза: вначале до выхода в свет гимназического устава 1871 г., положившего начало реформе, а затем – после. О приезде министра в августе 1867 г. позднее вспоминал Александр Чехов, который тогда только что поступил в I класс гимназии (Чехов 2012: 212– 213). Александр Павлович считал, что граф Толстой положил «классицизм краеугольным камнем воспитания и развития» (Таганрог и Чеховы 2003: 74). Свидетелем второго приезда Дмитрия Андреевича Толстого в Таганрог был Антон Павлович – тогда ему было 15 лет, и он уже во второй раз (из-за древнегреческого языка) начал учиться в V классе гимназии. Известно, что министр присутствовал на разных уроках, в том числе на занятиях греческого и латинского языков у разных преподавателей во всех классах, в том числе и на уроках у латиниста В.Д. Старова (Таганрог и Чеховы 2003: 166). Таким образом, высока вероятность того, что Антон видел графа по меньшей мере на одном из уроков именно по древним языкам.

Классицизм в российском образовании начал возрождаться при министре народного просвещения А.В. Головине, который в 1864 г. ввел новый «Устав о гимназиях», по которому все гимназии были разделены на классические и реальные. В 1866–1881 гг. Д.А. Толстой провел свою реформу, она привела к тому, что в гимназическом образовании «восторжествовали принципы классицизма». Уже в 1871–1872 гг. название гимназий сохранили только классические гимназии с двумя древними языками – греческим и латынью, и только их выпускники имели право поступать в университеты. Прежние реальные гимназии были преобразованы в реальные училища, цель которых состояла в подготовке юношей к получению технических знаний и к практической деятельности (Басаргина 2012: 20). В проведении реформы графу Толстому помогал Александр Иванович Георгиевский (1830–1911), в 1866 г. он был назначен главным редактором «Журнала министерства народного просвещения», а с 1873 г. возглавил Ученый комитет этого министерства (Басаргина 2012: 21; Sinel 1973).

В результате Д.А. Толстой создал государственную систему классического образования, которую определяли две характерные черты:

во-первых, грамматический метод преподавания древних языков; письменным упражнениям, а также переводам с русского языка на древнегреческий и латынь без предварительной подготовки (так называемым extemporalia) отдавалось предпочтение по сравнению с чтением и содержательным толкованием подлинных текстов античных авторов;

во-вторых, в классическую гимназию не допускались никакие виды деятельности, кроме учебной: ни научная, ни культурная, ни политическая (Вах 1992: 47). В основу гимназических курсов по древним языкам было положено не античное культурное наследие в целом, а исключительно сухая грамматика древнегреческого языка и латыни. «Древние языки превратились в формальный способ развития умственных способностей учащихся при помощи грамматики» (Максимова 2005: 31).

Граф добровольно принял на себя едва ли не всеобщую ненависть и проклятия различных слоев российского общества (Вах 1992: 47). Но у него были и сторонники. Среди адептов классического образования следует, в первую очередь, назвать журналиста Михаила Никифоровича Каткова (1818–1887) и филолога-классика, профессора Павла Михайловича Леонтьева (1822–1874). Они издавали журнал «Русский вестник» и газету «Московские ведомости», пропагандировавшие классическое образование и всячески поддерживавшие проводившуюся реформу. В 1868 г. они основали в Москве Лицей цесаревича Николая, который просуществовал до 1917 г. и стал «образцовым учебным заведением классической системы русского образования» (Перевалова 2014: 59).

Противников реформы было немало, и среди них очень известные в России имена, например, Дмитрий Иванович Менделеев (1834–1907). В 1840-е гг. он прошел курс Тобольской гимназии, а затем преподавал в Симферопольской мужской гимназии и в гимназических классах при Ришель-евском лицее в Одессе. Дмитрий Иванович бросал классицистам в лицо их «гнилого Аристотеля», по его выражению (Гаврилов 2010: 21). Противником реформы был Владимир Иванович Вернадский (1863–1945), учившийся в Первой Петербургской мужской гимназии с 1876 по 1881 гг., т. е. примерно в те же годы, что и Чехов (Кащеев 2017: 52).

Но наряду с «реалистами», против реформы в тогдашнем ее виде выступали известные филологи-классики. Среди них был знаток истории римской литературы Василий Иванович Модестов (1839–1907). Позже он занимался археологией древнейшей Италии и по праву считается основателем этрускологии.

Позднее А.П. Чехов познакомился с В.И. Модестовым. В письме от 4 февраля 1901 г. из Рима он пишет Ольге Леонардовне Книппер в Москву: «Сегодня <...> с одним русским семейством и двумя барышнями осматривал древний Рим. Объяснения давал проф. Модестов, а барышни очень милые» (Чехов 1980b: 201). Антон Павлович не описывает античные памятники Вечного города: храм Весты и Пантеон, форум и Колизей, триумфальные арки Тита и Константина, триумфальные колонны Траяна и Марка Аврелия – всё то, что Василий Иванович должен был ему показать. Зная, чем можно заинтересовать Ольгу Леонардовну, Чехов сообщает о двух барышнях, «очень милых». Более подготовленного и осведомленного экскурсовода по римским древностям, чем В.И. Модестов, Антону Павловичу вряд ли можно было тогда найти. К тому времени профессор Модестов уже долгие годы жил в Риме.

В 1880 г. двумя изданиями был опубликован сборник «Школьный вопрос» В.И. Модестова, статьи которого затрагивали проблемы гимназического образования. Одни из них печатались в газете «Голос», другие – о классическом образовании в России и Франции – появилялись в периодической печати. «Моя профессорская практика, – заявляет филолог-классик, – постоянно подтверждала, что мне приходится иметь дело на филологическом факультете с людьми, которые, получивши в гимназии аттестат зрелости, не только не имели понятия о духе древних классических писателей, но и не были в состоянии переводить их со смыслом и даже <…> совсем не интересовались содержанием переводимого [курсив В.И. Модестова. – В.К.]» (Модестов 1880: 190).

Предложения Василий Иванович сводились к тому, чтобы в десять раз сократить число классических гимназий и отказаться от «грамматического» подхода в преподавании древних языков. На его взгляд, необходимо постигать не букву, а дух классических авторов. В результате в конце 1879 г., по предписанию графа Д.А. Толстого, В.И. Модестов подал в отставку с должности профессора римской словесности Петербургской духовной академии и долгие годы не имел возможности преподавать (Аксененко 2011: 154– 155).

Иван Владимирович Цветаев (1847–1913), тоже преподававший римскую словесность, но в Московском университете, во многом разделял взгляды своего коллеги на образование. Позднее в письме В.И. Модестову от 25 сентября 1898 г. он писал, что в его университете на третьем и четвертом курсах нет классического отделения. Причина этого, на его взгляд, вполне ясна: «…намаявшись с extemporalia в гимназиях, студенты получают отвращение к классич<еским> языкам и бегут от них при первой возможности» (Аксененко 2011: 157).

В контексте дискуссии о классицизме в российском государственном образовании и необходимо рассматривать оба рассказа А.П. Чехова. В «Случае с классиком» бросаются в глаза некоторые детали автобиографического характера.

• 1.    Ваня Оттепелев «порезался» на экзамене по греческому языку – Антон Чехов остался на 2й год в V классе, потому что не сдал письменный экзамен именно по древнегреческому языку (Летопись 2000: 27).

• 2.    Герою рассказа тринадцать лет, а Антону было двенадцать, когда он «порезался» по арифметике и географии, и в результате ему пришлось второй раз учиться в III классе гимназии (Летопись 2000: 18).

• 3.    Фразу «Злое мое произволение!» имела обыкновение в сердцах произносить Евгения Яковлевна Чехова, обращаясь к сыновьям; об этом в одном из писем указывает Александр Павлович («Горькое мое произволение»). Это выражение взято из православной молитвы к ангелу: «О злое мое произволение, его же и скоти безсло-веснии не творят!» (Правило 2010: 45).

• 4.    В первом абзаце рассказа форма числительного сорок τεσσαράκοντα (с двойной сигмой ) использована вместо τετταράκοντα (с двойной буквой тау), как следовало бы, потому что в гимназиях изучался аттический диалект греческого

• 5.    Главный герой рассказа подвергается порке: «Кончив речь, он [Купоросов. – В.К. ] снял с себя ремень и потянул Ваню за руку. <…> Ваня покорно нагнулся и сунул свою голову в его колени. Розовые, торчащие уши его задвигались по новым триковым брюкам с коричневыми лампасами... Ваня не издал ни одного звука» (Чехов 1975b: 126). Наказаниям своих сыновей-гимназистов нередко подвергал Павел Егорович, проявляя тем самым домашний деспотизм. Позднее А.П. Чехов писал брату Александру о недопустимости «грубого деспотизма» и лжи в отношениях с людьми: «…Деспотизм и ложь сгубили молодость твоей матери. Деспотизм и ложь исковеркали наше детство до такой степени, что тошно и страшно вспоминать» (Чехов 1976: 122; Чехов 1980a: 139).

языка. Именно форма с двойной сигмой употреблялась современными Чехову греками в Таганроге, а кроме того, в богослужении греческой и русской православной церкви; с ранних лет она была на слуху у братьев Чеховых. Таким образом, эта деталь имеет отношение к реалиям Таганрога и таганрогской гимназии.

В рассказе несколько эпизодов.

• I.    В первом – события до посещения гимназии и сдачи экзамена по греческому языку: «Собираясь идти на экзамен греческого языка , Ваня Оттепелев перецеловал все иконы. В животе у него перекатывало, под сердцем веяло холодом, само сердце стучало и замирало от страха перед неизвестностью. Что-то ему будет сегодня? Тройка или двойка? Раз шесть подходил он к мамаше под благословение, а уходя, просил тетю помолиться за него. Идя в гимназию , он подал нищему две копейки, в расчете, что эти две копейки окупят его незнания и что ему, бог даст, не попадутся числительные с этими тессараконта и октокай-дека [курсив мой. – В.К. ]» (Чехов 1975b: 124). Атмосферу этого эпизода создают неуверенность, тревожные ожидания, но и некоторая надежда героя (Кащеев 2017: 53).

• II.    Во втором эпизоде – события после экзамена. Многочисленные речевые повторы свидетельствуют об иной атмосфере – плач, несчастье, мучение, тоска (обоих персонажей) определяют ее.

Плач : «Ваня замигал глазами, скривил в сторону рот и заплакал »; «Мамаша закрыла лицо полой кофточки и зарыдала »; «Батюшка! – обратилась к нему [Купоросову. – В.К. ] мамаша, заливаясь слезами ».

Несчастье : [Ваня:] « Несчастный ... я человек...»; [Мамаша:] «…я у тебя несчастная , подлый мальчишка! Я у тебя несчастная !».

Мучение: [Мамаша:] «Плачу за тебя, за дрянь этакую непутящую, спину гну, мучаюсь…»; «Му- читель ты мой!»; «Мало я его била, мучителя моего! <…> У-у-у... иезуит, магомет, мучитель мой! <…> Вот и мучаюсь теперь».

Тоска : «Ваня завертелся от тоски »; [Мамаша:] «Всё утро тоска ...».

Причиной смены настроения стала гимназия (ее посещение героем) и состоявшийся там экзамен по греческому языку . Экзамен как эпизод композиционно подчеркнут – именно в его отношении сюжетная композиция и фабула не совпадают – о нем Ваня рассказывает, уже придя домой.

Герой подробно описывает грамматические детали своего провала на экзамене, в которых его мамаша ровно ничего не смыслит: «Спросили меня, как будет будущее от « феро » [φέρω – несу ], а я... я вместо того, чтоб сказать « ойсомай » [οἴσομαι – буду нести ], сказал « опсомай » [ὄψομαι – буду видеть от глагола ὁράω – вижу ]. Потом... потом... облеченное ударение не ставится, если последний слог долгий, а я... я оробел... забыл, что альфа тут долгая... взял да и поставил облеченное. Потом Артаксерксов велел перечислить энклитические частицы ... [например: γέ, τέ, τοί, νῦν, πέρ, πώ]. Я перечислял и нечаянно местоимение впутал... Ошибся... [в квадратных скобках мои комментарии. – В.К. ]» (Чехов 1975b: 124). Здесь могла бы быть какая-то из форм неопределенного местоимения τὶς , τὶ – кто-то, что-то или одна из энклитических форм трех личных местоимений – μοῦ, μοί, μέ, σοῦ, σοί, σέ, οὗ, οἷ, ἕ.

Но каждому читателю чеховского рассказа, который окончил хотя бы три класса классической гимназии, понятно: Ваня «порезался» не из-за ошибок в понимании и переводе античных авторов, а из-за грамматических упущений в области морфологии глагола (супплетивные основы неправильных глаголов) и постановки ударения (энклитические частицы тоже относятся к разделу греческой акцентологии). Из-за этой грамматики его судьба рушится, как у однокашника Федора Ильича Кулыгина Козырева из-за ut consecutivum (Кащеев 2014: 65).

Особый комизм эпизоду с экзаменом придает тот факт, что экзаменует Ваню Оттепелева учитель по фамилии Артаксерксов . Именно он требует от гимназистов безупречного знания греческого языка. Один из персонажей «Анабасиса» Ксенофонта – произведения, которое читалось на занятиях по греческому языку в гимназиях, – персидский царь Артаксеркс II. А персы всегда считались главными противниками греков и всего эллинского.

Для выхода из ситуации «несчастья» предлагаются два пути – «классицизм» и «реализм». Примечательно, что именно борьба «классиков» и «реалистов» определяла пути развития образования в России на протяжении всего XIX в. Два эти подхода представлены в рассказе. Первый путь предлагает мамаша: надо продолжить учебу в гимназии, но для этого следует устроить герою порку. На движении по другому пути настаивает тетя: нужно «по торговой бы части» пойти, для чего классическая гимназия вовсе не требуется (см.: Кащеев 2017: 53).

В следующем эпизоде воплощается «классический» замысел мамаши. Здесь Чехов мастерски использует еще одно «говорящее имя»: вывести из состояния всеобщего несчастья призван человек по имени Евтихий Кузьмич Купоросов, «человек умный и образованный» (Чехов 1975b: 126), а по-гречески слово εὐτυχία, от которого образовано это имя, означает счастье, преуспевание, успех . Но делает он это при помощи насилия (порки), которое к понятию счастья едва ли имеет какое-то отношение.

Развязка рассказа выглядит неожиданной и парадоксальной: «Вечером, на семейном совете, решено было отдать его по торговой части» (Чехов 1975b: 126). Жизнь берет свое: «классицизм» потерпел сокрушительное поражение, торжествует «реализм».

В рассказах «Случай с классиком» и «Репетитор» представлены три столпа, на которых покоилась русская классической гимназия: греческий язык, латынь и математика в ее арифметической ипостаси. «Репетитор» дает интереснейший материал латинского языка, который напрямую соотносится с разделами учебника, составленного немецким филологом Р. Кюнером, по которому учились и братья Чеховы в таганрогской Александровской гимназии, и многие поколения гимназистов 60–90-х гг. XIX в. повсюду в России (Кащеев 2015: 45).

Гимназист VII класса Егор Зиберов, готовя двенадцатилетнего Петю Удодова во II класс гимназии, задает ему «каверзные» вопросы по латыни: «А как будет дательный множественного от dea ? – Deabus ... filiabus ! – отчеканивает Петя. <…> – А еще какое существительное имеет в дательном abus ? – спрашивает он. Оказывается, что и « anima – душа» имеет в дательном abus , чего нет в Кюнере [курсив мой. – В.К. ]» (Чехов 1975a: 337).

В рассказе «Репетитор» противники классицизма графа Д.А. Толстого нашли бы важный аргумент: гимназист VII класса, с одной стороны, знает редчайшие грамматические формы латинского языка и требует от своего подопечного такого же знания, но с другой – не в состоянии решить элементарную задачу, в основе которой уравнение с двумя неизвестными (Кащеев 2017: 54).

В своих воспоминаниях о таганрогской гимназии Александр Чехов дает яркую, эмоциональ- ную оценку «грамматического» подхода в образовании: «Сколько труда и времени было затрачено на ни на что не нужные и умопомрачительные по строгости и требовательности латинские extemporalia! Какая уйма трудных греческих переводов, помеченных дурным баллом за то только, что ударение поставлено не то или не над тем слогом! Под одним переводом, сделанным в четвертом классе, стоит резолюция учителя: “Вместо омега поставлено омикрон – грубейшая ошибка. Так учиться нельзя. Из вас никогда не выйдет хороший ученик”. Под резолюцией поставлен толсто надавленный карандашом внушительный кол (единица)» (Таганрог и Чеховы 2003: 183–184).

В идеале встреча каждого гимназиста с древнегреческими и римскими классиками должна была бы завершиться тем, что «они останутся для него дороги и милы» и «будут сопутствовать ему в продолжение всей жизни» (Суворов 1882: 60). Но в реальности случалось иное. Так, В.И. Модестов пишет, что «в одном почтенном семействе» ему сообщили о прискорбном факте, как окончившие гимназический курс юноши, придя домой, «рвали на клочки, топтали ногами и жгли греческие и латинские книги, называя их своими мучителями» (Модестов 1880: 79). В глазах многих современников реформа Д.А. Толстого дискредитировала как систему классического обра- зования, в которую вкладывались огромные усилия и средства, так и всю классическую филологию (Гаврилов 2010: 20–21).

Необходимо, однако, констатировать и совсем иной аспект классицизма в сфере образования. Во второй половине XIX в. классическая гимназия всё же создала мощную культурную почву, которая дала обильные всходы в литературе, изобразительном искусстве и университетской науке. Впечатляющий взлет русского антикове-дения этого времени вряд ли был бы возможен без классической гимназии с ее древними языками. Государственная система образования Д.А. Толстого дала русской науке выдающихся ученых. В начале XX в. классическая филология в нашей стране «достигла европейского уровня по меркам того счастливого для филологии времени» (Гаврилов 2010: 24). Без классицизма в образовании не было бы ни замечательных русских переводов великих греческих трагиков Эсхила, Софокла, Эврипида, выполненных Вячеславом Ивановым, Фаддеем Зелинским и Иннокентием Анненским. Без него не было бы ни Серебряного века русской поэзии, ни золотого века русской философии. Однако в рассказах «Случай с классиком» и «Репетитор» великий классик литературы писал не об этой стороне классицизма.

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

ВДИ – Вестник древней истории

ПССиП – Полное собрание сочинений и писем

CWL – Complete Works and Letters

Hor. Carm. – Гораций. Оды

PSSiP – Polnoe sobranie sochinenij i pisem