Проблемы подготовки и переподготовки кадров для кадетских образовательных учреждений в России

Коренные преобразования в стране конца ХХ - начале XXI веков, определившие крутой поворот в новейшей истории России, сопровождаются изменениями в социальноэкономической, политической и духовной сферах общества и сознании ее граждан. Резко снизился духовно-нравственный воспитательный потенциал российской культуры, искусства, образования как важнейших факторов в формировании патриотизма. Наглядно ощутима девальвация присущих во все времена российскому обществу таких нравственных ценностей, как честь, долг, ответственность, верность присяге и преданность России.

Кадетское образование призвано дать новый импульс оздоровлению государственной образовательной системы подготовки государственных служащих. Южный Урал, Челябин- ская область советского и современного периода - это опорный край державы. Поэтому разработка научно обоснованных концептуальных подходов в организации возрождения и развития кадетского образования, его теоретических основ, является для региона актуальной задачей.

Сегодня в стране более 100 кадетских корпусов субъектов Федерации, более 1000 кадетских классов, более 20 суворовских военных училищ и кадетских корпусов силовых структур, планируется создание восьми Президентских кадетских училищ, одно из них в г. Челябинске будет введено в строй уже с сентября 2011 года.

Данное событие очень ожидаемо общественностью региона и многие родители видят в создании такого училища реальную возможность дать своим детям хорошее бесплатное образование и оградить от негативного влияния улицы, поскольку еще со времен Императорской России именно кадетские корпуса славились своими достойнейшими выпускниками.

Анализируя причины столь высокой эффективности учреждений кадетского топа в дореволюционной России, невозможно не отметить, что этот тип учебных заведений:

• -    во-первых, имели собственную систему подготовки (переподготовки) преподавателей и воспитателей,

• -    во-вторых, обладали собственной системой оплаты труда учителей и командования корпусов,

• -    в-третьих , они подчинялись только Царю.

Действительно, обучение и воспитание будущих офицеров во многом зависело от организации подготовки высококвалифицированных педагогических кадров и являлось важнейшей задачей для военной школы в царской России.

Еще в 1853 г. Руководитель военноучебного ведомства Я. И. Ростовцов по этому поводу заметил, что общим недостатком учителей, подготовленных в специальных учебных заведениях, «являлась слишком исключительная односторонность, от которой происходит, что они и при совершенном знании своего предмета, но без образования педагогического не всегда бывают хорошими преподавателями, нередко действуют совершенно в противность правилам педагогики и в самом изложении своих уроков делают иногда самые грубые ошибки против логики».

С началом «милютинских» реформ руководство ГУВУЗа, сознавая важность задачи, 25 февраля 1865 года открыло в виде опыта на три года при 2-ой Санкт-Петербургской гимназии педагогические курсы. На курсы принимались молодые люди, как военные, так и гражданские, с законченным высшим образованием.

Двухгодичное обучение предполагало подготовку к преподаванию в кадетских корпусах по двум предметам, в числе которых русский язык был обязательным. Выпускники курсов были обязаны прослужить не менее трех лет в военно-учебных заведениях. Но педагогические курсы не покрывали потребности военной школы в профессиональных учителях. С этой целью для обучения и воспитания будущих офицеров приходилось привлекать лучших преподавателей гражданских учебных заведений с законченным высшим образованием или известных своими трудами по соответствующим предметам.

Ситуация с подготовкой педагогических кадров для военно-учебных заведений ухудшилась с приходом 15 июня 1882 г. Александра III, который закрыл курсы преподавателей. Это привело к тому, что к концу 19 века кадетские корпуса стали испытывать острый кризис в организации учебно-воспитательной работы. Отказавшись от подготовки преподавателей своими силами, военно-учебное ведомство не сумело привлечь достаточное количество лучших педагогов со стороны.

Выправляя создавшуюся ситуацию, в 1900г. при Педагогическом музее были открыты одногодичные педагогические курсы по подготовке офицеров-воспитателей кадетских корпусов. На них привлекались офицеры-воспитатели кадетских корпусов, прикомандированные к ним офицеры на эти должности, а также кандидаты на должности воспитателей.

Занятия со слушателями курсов проводили преподаватели санкт-петербургских кадетских корпусов, «обладающие большим педагогическим опытом и известные основательным знанием предмета». Обучение заканчивалось экзаменами и пробными уроками. К кандидатам в преподаватели и офицеры-воспитатели предъявлялись жесткие требования. Не способные к учительской деятельности, замеченные в недостойном поведении и не желающие продолжать обучение немедленно отчислялись с воз -вратом полученного денежного содержания за время обучения.

Желая привлечь в кадетские корпуса квалифицированных педагогов, правительство предоставило преподавателям военно-учебных заведений ряд льгот, которых они долгое время были лишены. В 1825 году все офицеры военно-учебного ведомства получили преимущество в один чин перед армейскими, сравнявшись таким образом по старшинству с офицерами артиллеристами и инженерами. Они пользовались определенными льготами по сравнению с обычным офицерством (ускоренное производство, большее жалование, служба в крупных гарнизонах). Учителя были обеспечены казенными квартирами (или квартирными деньгами), имели возможность получать очередные чины, ордена, подарки за усердную службу, а при условии 25-летней службы обеспечивались пенсией в размере полного оклада жалованья. Сыновья преподавателей пользовались существенными льготами при поступлении в военноучебные заведения.

С 1843 года выдающимся корпусным педагогам предоставили возможность быть избранными в академики за «решение актуальных учебных задач, стоящих перед данным военноучебным заведением».

Не были забыты и корпусные офицеры: с 1839 г. тем из них, кто прослужил в корпусах 5 лет, назначалось полуторное жалование по чину, а прослужившим 10 лет - двойное. Эти меры оказались весьма действенными: в конце 19 века в предреформенное время среди корпус -ных учителей было немало лиц с университетским образованием.

Предпринятые шаги позволили поднять качественный уровень преподавания и воспитания, и как следствие, повышение образовательного ценза кадет.

К сожалению, в настоящее время существует большая проблема подготовки и перепод - готовки кадров для кадетских образовательных учреждений. Эта проблема требует решения, ведь воспитателями и преподавателями в этих учебных заведениях становятся в большинстве своем бывшие военные, которые не обладают системными знаниями в области детской педагогики и психологии.

Результатом таких педагогических просчетов стало то, что в некоторых суворовских училищах и кадетских корпусах страны фиксируются скопированные с армейских порядков случаи дедовщины и казарменного хулиганства, которые приводят к трагедиям.

Цель же кадетского образования - воспитание государственного человека (деятеля на каком-либо государственном и общественном поприще): патриота, государственно мыслящего, готового брать на себя ответственность за судьбу страны; инициативного, самостоятельного, мобильного гражданина с лидерской позицией; труженика, готового к высоко профессиональному служению Отечеству на гражданском и военном поприще; просвещенного, культурного, разумного, зрелого в суждениях и поступках человека, способного к жизнетвор -честву и созиданию; благородного и благопристойного мужчину, заботливого семьянина.

Понимание того, что реализация миссии и цели кадетского образования требует иного уровня профессионализма учителей, привела нас к необходимости его определения и конструирования. В литературе, раскрывающей сущность профессиональной педагогической работы, используются различные подходы:

• -    функционально-деятельностный, основанный на выделении ведущих педагогических функций;

• -    компетентностный, опирающийся на спектр профессиональных компетентностей педагога;

• -    позиционный, в основе которого лежит перечень профессиональных позиций; ролевой, имеющий в своей основе набор профессиональных педагогических ролей.

Для определения профессионализма педагога в модели кадетского образования, мы используем комплексный подход, объединяющий все вышеобозначенные подходы . В структур е профессионализма учителя мы выделяем социальные и профессиональные позиции как основу педагогического мировоззрения. Проявление позиций осуществляется в практической деятельности через спектр профессиональных педагогических ролей, а каждая педагогическая роль предполагает совокупность базовых ком -петентностей, которыми должен владеть учитель-профессионал.

Раскроем сначала ведущие социальные позиции педагога в системе кадетского образования, отражающие систему взглядов, убеждений, ценностных ориентаций, нравственных качеств человека, а уже затем - позиции профессиональные, становление которых обусловлено теоретической подготовкой, профессиональными взглядами, установками, предпочтениями педагога.

Среди основных социальных позиций, которыми должен владеть учитель, работающий в кадетском образовании, мы выделяем следующие (опираясь на работы В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой), наполняя их соответствующим содержанием.

• -    Гражданско-патриотическая позиция основана на патриотическом сознании, государственном мышлении, гражданской и социальной зрелости педагога.

• -    Гуманистическая позиция педагога исходит из признания Человека как наивысшей ценности, восприятия и принятия каждого ребенка таким, каков он есть, признания неповторимости и уникальности каждого ребенка. Осознанный выбор данной позиции предполагает, что в каждом воспитаннике имеются внутренние силы и возможности для позитивного, творческого, развивающего личность решения своих проблем.

• -    Оптимистическая позиция предполагает мажорность в отношении педагога к миру, к жизни, к своей работе, к событиям, происходящим вокруг, к людям вообще и к воспитанникам в частности. Радость восприятия действительности вселяет уверенность детей в самих себе, в своих возможностях, своих силах, своих способностях. Свою защищенность и безопасность ребенок ощущает через оптимизм взрослых. Учитель, а вслед за ним и ребенок ощущают радость и потребность во взаимодействии, лишь тогда оно продуктивно.

В качестве профессиональных позиций учителя мы рассматриваем следующие:

• -    Субъектная позиция педагога обеспечивается осознанностью своей профессиональной

деятельности и пониманием закономерностей ее построения, она определяется самоопределением и самовыражением педагога в профессии. Эта позиция способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, что для педагогического труда является обязательной составляющей.

• -    Концептуальная позиция характеризуется ярко выраженным авторским почерком, теоретической обоснованностью профессиональных действий, целостностью педагогической деятельности, продуктивной работой в изменяющихся условиях. Такая позиция лежит в основе педагогического конструирования. У педагога существует индивидуальная стратегия решения педагогических задач. Педагогу присуща профессиональная «оформленность» поведения, он склонен к поиску оригинальных методических и технологических решений педагогических задач различного уровня сложности. Он всегда может обоснованно дать ответ на вопросы: что и для чего он делает.

• -    Демократическая позиция педагога отличается стремлением к обеспечению осознанного принятия на себя прав и обязанностей, определению прав и обязанностей воспитанника, что становится основой взаимодействия, сотрудничества, сотворчества учителя и ученика в обретении нового знания, опыта действий, общения, отношений.

• -    Авторитарная позиция предполагает такой тип отношений, когда педагог передает воспитаннику готовый, общественно необходимый опыт и организует деятельность по его усвоению и воспроизведению. Авторитет педагога в данном случае в том, что он обладает большим жизненным опытом и, как профессионал, осознает значимость овладения его аспектами со стороны ребенка. Здесь признается позиция взрослого превосходства тогда, когда ребенок постигает и смысл получаемого опыта. От осмысления - к пониманию, от понимания общественной значимости - к признанию личностной необходимости и далее - к принятию. Таков путь ребенка при овладении предлагаемым опытом. Но не только опыт должен быть признан, то есть авторитетен для ребенка, должен быть авторитетен для него и педагог.

• -    Понимающая позиция опирается на понимание ребенка, что, в свою очередь, не предполагает ни его идеализацию, ни упрощение

его природы. Понимание возможно лишь при условии знания и учета в профессиональной деятельности физиологических, психологических и социальных особенностей развития ребенка. Педагог всегда должен признавать естественность наличия как позитивных, так и негативных сторон в процессе становления подрастающего человека, как успехов, так и неудач в его взрослении. Данная позиция требует от педагога максимальной объективности по отношению к ребенку, способности взглянуть иногда на мир глазами ребенка

• -    Поддерживающая позиция предполагает готовность педагога оказать ребенку предупреждающую и оперативную помощь в решении его индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, трудностями в обучении, жизненным и профессиональным определением. Данная позиция зиждется на признании приоритета самого ребенка в решении собственных проблем, поскольку он сам должен обрести опыт их решения через собственные активные действия. Для подобной позиции характерны содействие, сотрудничество, доброжелательность, безоце-ночность действий, умение защищать права ребенка в самых разных ситуациях. Указанные профессиональные педагогические позиции в их взаимосвязи и взаимообусловленности лежат в основе профессиональных педагогических ролей. И здесь нужно выделить следующие роли учителя (должностные роли):

• -    Учитель-предметник - учитель, владеющий содержанием своего предмета и методикой его преподавания.

• -    Учитель-методист - данную роль отличает сочетание более глубоких знаний предмета и владение арсеналом методических средств, приемов, способов, а также умений практически их применять, совершенствовать, конструировать в зависимости от целей преподавания.

• -    Учитель-дидакт - роль, сочетающая преподавание учителем предмета и учебнопознавательную деятельность самого учащегося, предполагающую владение учащимися надпредметным содержанием. Роль, опирающаяся на понимание особенностей развития мысле-деятельности, выведение детей на осмысление и осознание изучаемого материала на внутри-предметном и межпредметном уровне, а также

на определение места и значимости получаемых знаний в общей системе знаний о мире.

• -    Учитель-воспитатель - роль, опирающаяся на владение учителем теорией воспитания, его содержанием, организационными и технологическими особенностями, на умение выстраивать разнообразные коммуникации с воспитанниками, прогнозировать и оценивать результат воспитательных воздействий.

• -    Учитель-коммуникатор - роль, направленная на выстраивание взаимодействия и общения, она многогранна и вариативна, поскольку зависит от содержания и типа взаимодействия педагога и ребенка.

• -    Учитель-управленец - роль, предполагающая различные типы отношений триады «содержание образования - учитель - учащийся», ориентированная на включение процесса самообразования ребенка, выведение его на применение метазнаний (общеучебных умений и способов деятельности), на становление и развитие его субъектного опыта. Роль, требующая владения управленческими функциями, вовлечения в их выполнение ребят и постепенной передачи полномочий по их реализации.

• -    Учитель-технолог - роль, опирающаяся на знание современных педагогических технологий, на умение их применять в соответствии с образовательным потенциалом.

• -    Учитель-исследователь - роль, базирующаяся на методологии исследования, направленная на исследование педагогических явлений, систем, процессов с целью их совершенствования и преобразования, повышения их эффективности и результативности, на вовлечение детей в исследовательскую деятельность, объектом и предметом которой могут быть яв -ления как предметного, межпредметного, так и метапредметного уровня.

• -    Учитель-конструктор - роль, базирующаяся на владении видами и формами педагогического конструирования, включающего прогнозирование, моделирование, проектирование, программирование (планирование) образовательных процессов и систем.

Наконец, каждая роль предполагает владение спектром компетентностей. Рассмотрим это на примере компетентностного проявления двух ролей - роли «учитель-дидакт» и роли «учитель-коммуникатор».

На наш взгляд, учитель-дидакт должен владеть:

• -    логикой построения содержания образования, причем как предметного, так и межпредметного и метапредметного, его понятийным аппаратом, совокупностью причинно-следственных связей и отношений, а также арсеналом специальных и общих способов действий;

• -    моделированием содержания образования, дидактических систем и деятельности субъектов этих систем, а также их анализом;

• -    способами взаимодействия основных дидактических единиц «Учитель», «Ученик», «Содержание образования», что позволяет выходить на сочетание «преподавания» и «познания», на процесс самостоятельной познавательной деятельности учащихся с разной долей самостоятельности и различными способами познания;

• -    дидактическими технологиями, такими, как, например, технология развивающего обучения, технология уровневой дифференциации, технология индивидуализации обучения, технология дидактических игр и т. п.;

• -    различными формами общения в процессе обучения, умением выстраивать познавательный монолог, диалог, полилог;

• -    различными формами, приемами и техниками оценочной деятельности.

Это перечень основополагающих компетентностей учителя-дидакта, который можно дополнить и конкретизировать.

Что касается владения профессиональной ролью «учитель-коммуникатор», то она может проявляться как минимум в трех компетентно-стных плоскостях : учителя, преподающего предмет (наставник); учителя, обучающего предмету (консультант); учителя, который посредством своего предмета помогает учащимся познавать окружающий мир и себя в этом мире (тьютор).

Они описываются следующим образом:

• -    компетентность учителя-наставника -значимого для ребенка взрослого, владеющего большим жизненным опытом, понимающего важность предлагаемых ребенку знаний, советов, наставлений, норм, образцов действий, поведения и общения;

• -    компетентность учителя-консультанта -знающего педагога, способного помочь ребенку

в поиске ответов на различные волнующие его вопросы;

• -    компетентность учителя-тьютора - поддерживающего и понимающего ребенка взрослого, помогающего ребенку в выявлении и решении его собственных проблем различного характера.

При этом все три ролевых проявления должны иметь место в педагогическом процессе, а их выбор зависит от целей обучения и учебных ситуаций. Кроме того, в процессе совместной деятельности и общения для учителя кадетского корпуса важно осуществлять полоролевую дифференциацию, то есть внесение во взаимодействие с воспитанниками особенных специфических характеристик, обусловленных социальнополовой ролью мужчины и женщины в российской культуре.

Обобщая все вышесказанное, мы полагаем, что требования к профессионализму учителя лежат в плоскости владения спектром социальных и профессиональных позиций (педагогическое мировоззрение), профессиональных педагогических ролей (педагогическое моделирование) и в плоскости умелой и качественной их реализации на практике (педагогическая деятельность).

Такое структурированное описание профессионализма учителя в модели кадетского образования позволяет расширить представление об особенностях и гранях его педагогической деятельности, точно охарактеризовать тот или иной уровень владения профессией, четко выстраивать программу и индивидуальный маршрут профессионального развития учителя.

Этот же подход лежит в основе процесса конструирования непрерывного профессио- нального развития педагогических кадров непосредственно в кадетском образовательном учреждении, выделяются в этом процессе содержание и формы овладения различными компетентностями в рамках педагогических ролей, опирающихся на совершенствование профессиональных и социальных позиций.

Использование данного структурированного взгляда на профессиональную деятельность учителя в кадетском образовательном учреждении делает понятным выход на стандарт педагогической деятельности, включающий требования к уровню компетентностей учителя в соот -ветствии с его профессиональными ролями и позициями, с необходимостью решать важнейшую государственную задачу, поставленную еще 300 лет назад Петром 1 «Российским кадетским корпусам быть!»