Проблемы преподавания зарубежной литературы ХХ в. в старшей школе

Сегодняшняя система литературного образования в школе переживает кризис, связанный с неизбежным устареванием программ, технологий и форм преподавания. Наиболее остро стоит проблема преподавания современной литературы. В абсолютном большинстве действующих авторских программ курс литературы заканчивается изучением произведений написанных в 1970-х гг., при этом новейшие произведения не изучаются в школьном курсе. Поколению учеников, рожденных на 40 лет позже даты написания самого хронологически актуального произведения, не интересна изучаемая литература, в силу того, что описанные в ней реалии нынешнему школьнику мало понятны, а язык отличается от привычного.

Вторая не менее серьезная трудность, с которой сталкивается учитель литературы – это практически полное отсутствие зарубежной литературы в программе. Невозможность обратиться к ярчайшим образцам зарубежной литературы, комплексной истории изучаемого направления, безусловно, мешает формированию у обучающихся представления о мировом литературном процессе, тем не менее, данный результат прописан в примерной программе среднего общего (полного) образования [1].

Сниженный интерес к литературе как школьному предмету распространен у школьников, при этом невозможно сказать, что современные школьники не интересуются литературой и не читают вовсе.

Анализируя личный опыт преподавания литературы у старшеклассников на курсах подготовки к экзаменам и в школе, мы определили, что при выполнении задания на сопоставление произведений, больше чем в половине случаев, обучающиеся апеллировали к опыту прочтения зарубежной и современной литературы, приводили примеры из произведений, не включенных в школьную программу. Определив устойчивый интерес старшеклассников, мы предложили им возможность обсуждать с учителем прочитанные произведения, даже если они не включены в школьную программу. В результа- те эта форма работы оказалась востребованной, т. к. даже при условии интереса к популярным современным произведениям у школьника не хватает читательского опыта и знания историко-культурных реалий для интерпретации прочитанного. При этом неизбежно возникла проблема времени проведения подобных уроков-консультаций, т. к. плотность школьной программы по литературе очень высока, не меньше и загруженность старшеклассников, которые все свободные часы готовятся к экзаменам. Единственным решением, которое подошло всем участникам образовательного процесса, стало включение работы над зарубежной литературой в курс подготовки к итоговому сочинению, где необходимо апеллировать к литературному произведению и допускается привлекать примеры из произведений зарубежных авторов (в отличие от ЕГЭ, где материал органичен русской литературой).

Этическая проблема становится следующей, с которой столкнется смелый и увлеченный учитель, решившийся преподавать дополнительно курс изучения зарубежной литературы новейшего времени в школе, – большая часть ее не проходит «сито» отбора для школы (как и современная литература вообще). Содержание, а также язык изложения в современных текстах рассчитаны преимущественно на взрослого человека и требуют аккуратности в процессе интерпретации на уроке и цензуры со стороны учителя. При этом, конечно, заметим, что и часть русской классики, включенной в школьную программу, заслуживает указания возрастного рейтинга, т. к. по закону маркировка ‘18+’ должна присутствовать, если в книге есть натуралистическое описание болезней, катастроф, не осуждаемое употребление наркотиков и алкоголя, натуралистические сцены половых отношений, нетрадиционные взаимоотношения, нецензурная брань, сцены, побуждающие к самоубийству [6], все перечисленное, в той или иной степени, является материалом русской классики. Тем не менее, при грамотной работе учителя эта проблема снимается.

В диссертации «Изучение современной русской литературы в 11 классе профильной школы на основе литературной преемственности» Т.В. Цыплакова приводит критерии отбора литературы для представления в школьном курсе: «1) высокие художественные достоинства произведения; 2) позитивное влияние на личность ученика; 3) соответствие задачам развития и возрастным особенностям школьника; 4) наследование культурно-исторических традиций; 5) соответствие требованиям выпускных и вступительных экзаменов по литературе; 6) национальная специфичность; 7) стилевая и родожанровая принадлежность произведения; 8) значимость в литературном процессе эпохи» [5, с. 13–14].

Следовательно, мы видим, что решающее значение при отборе текста будет иметь не формальное наличие или отсутствие определенных элементов содержания в произведении, а его художественная ценность. Здесь добавим, что не менее важна проблематика, идейное содержание произведения, т. е. те содержательные элементы, которые позволяют проводить глубокий анализ, делать выводы и оценивать описанное явление. В конечном итоге формирование духовно-нравственных ценностей преимущественно происходит в результате оценки явлений, затрагивающих проблемные ситуации и требующих нравственного выбора.

Однако не менее важно при отборе произведений зарубежной литературы для изучения школьниками понимать механизм возникновения у них читательского интереса. Современные исследователи сходятся во мнении, что наибольшую часть чтения выпускников занимает массовая литература и беллетристика (см. статьи Л.Н. Савиной, М.В. Степиной, Т.В. Цыплаковой и др. [5]). При этом педагоги и методисты не обращаются к вопросу исследования механизма отбора книг у старшеклассника, хотя из проведенных исследователями обзоров становится очевидным, что данный выбор происходит не вследствие сформированного читательского интереса и кругозора, а скорее под влиянием масс-медиа и рекламы. Учителю бессмысленно вести войну с влиянием этих явлений, т. к. поток информации, в котором сейчас находится школьник, очень велик.

Кардинально изменить сложившуюся ситуацию поможет именно постепенное формирование критического мышления и читательского опыта, ведь выбор литературы преимущественно основывается на сравнении с полюбившимися образцами уже освоенных произведений. Более того, можно научить школьников простым механизмам отбора произведений по их художественной ценности, таким как учет позитивной оценки в критике, фактов публикации в литературно-художественных журналах и присуждения автору и произведению престижных литературных премий.

Отбор произведений станет проблемой для учителя, даже если он будет ориентироваться только на лауреатов литературных премий, т. к., имея серьезные ограничения по времени, учителю необходимо будет сузить материал, а для этого определить какие-то еще критерии для отбора, например, хронологический, географический, литературоведческий или др.

При формировании курса логично будет пользоваться начать с изучения литературы ХХ в., произведения этого периода уже считаются классикой, а т. к. зарубежная литература не изучается в школе, не входит в базовый культурный пласт россиянина, ощущение новизны у обучающихся создастся даже при широких хронологических рамках.

Организовать курс можно и по географическому принципу. Учитель на уроках может проводить параллели между рассмотренным материалом, последовательно изучая произведения одной страны или разных стран в один период. При этом в процессе изучении произведений следует обговаривать историко-культурный контекст, чтобы сформировать правильное представление о мировой культуре и ее взаимосвязи с русской культурой. Например, можно изучить феномен «потерянного поколения» на материале романов Эрих Марии Ремарк «На западном фронте без перемен», Эрнеста Хемингуэя «Прощай, оружие!» и Ричарда Олдингтона «Смерть героя».

Структурировать занятия поможет учет литературного направления, родо-жанровых характеристик и стиля. Поскольку для углубленного изучения теории литературы на уроках не хватает времени, логичным будет отбирать те произведения, которые считаются наиболее значимыми для становления отдельных литературных явлений. В процессе рассмотрения таких произведений будут восполнены теоретические пробелы или даже повышен литературоведческий уровень ученика. Так, например, мы можем сформировать представление о направлении магический реализм в процессе изучения романа Габриэля Гарсия Маркеса «Сто лет одиночества» и углубить представления о постмодернизме изучая романа Пауло Коэльо «Алхимик»; расширить представление о жанре антиутопии рассмотрев романы Олдоса Хаксли «О дивный новый мир» и Джорджа Оруэлла «Скотский уголок», объяснить жанровые границы фэнтези на материале произведения Джона Рональда Руэла Толкина «Хоббит, или Туда и обратно» (см. статью О.О. Путило [2]).

В процессе рассмотрения некоторых зарубежных произведений возникнут проблемы, связанные с особенностями ментальности учеников российской школы или острым звучанием отдельных тем. Тем не менее, обойти произведения, обостряющие социальные темы, т. к. ученики сами поднимут эти вопросы. При всей трудности работы с такими произведениями, обсуждение социальных проблем сквозь призму художественного текста и для учеников, и для учителя – единственный способ выразить и сформировать мнение в рамках урока. Например, мы столкнулись с запросом обсуждения романа Харпера Ли «Убить пересмешника» в контексте новой волны в борьбе за права чернокожих.

Подробно проанализировав проблемное поле преподавания современной зарубежной литературы в школе, мы предлагаем рассмотреть возможность изучения со старшеклассниками следующих авторов и произведений: Томас Манн «Волшебная гора» (1924), Эрнест Хеменгуэй «Прощай оружие» (1924), Ричард Олдингтон «Смерть героя» (1924), Бертольт Брехт «Трёхгрошовая опера» (1928), Эрих Мария Ремарк «На западном франте без перемен» (1929), Олдос Хаксли «О дивный новый мир» (1931), Джона Рональда Руэла Толкина «Хоббит, или Туда и обратно» (1937), Джордж Оруэлл «Скотский уголок» (1945), Альбер Камю «Чума» (1947), Харпер Ли «Убить пересмешника» (1960), Габриэль Гарсия Маркес «Сто лет одиночества» (1967), Пауло Коэльо «Алхимик» (1988). Выбранные произведения дополняют школьную программу и легко объединяются в курс, взаимно дополняя друг друга, однако, отбирая материал, необходимо в первую очередь учитывать потребности и возможности учеников.

Учитывая недостаток часов и отсутствие соответствующих методических комплексов, мы не призываем включать современную зарубежную литературу в школьную программу, но считаем допустимым и даже полезным изучать ее в рамках подготовки к итоговому сочинению, уроков внеклассного чтения и элективных курсов, именно это решение сегодня диктует время.