Проектирование модели творческой деятельности в процессе подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта

Основное направление в совершенствовании профессиональной подготовки специалистов в области физической культуры и спорта – повышение творческого потенциала. Овладение творчеством и воображением как видами и компонентами современной педагогической деятельности в области физической культуры и спорта позволяет педагогу моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании образовательного и учебно-тренировочного процесса; целенаправленно вносить своевременные коррективы при проектировании различных моделей учебно-тренировочной и соревновательной деятельности; адекватно формулировать цели, задачи, средства, методы тренировочного процесса с учетом этапов многолетней подготовки спортсмена; реализовывать личностноориентированный подход в обучении и планировании тренировочных и соревновательных нагрузок.

Вместе с тем прослеживаются существенные противоречия:

• -    между существующей системой подготовки специалистов в области физической культуры и спорта и современными социальными и личностными потребностями, обусловленными изменениями во всех сферах общественной жизни;

• -    между объективной потребностью общества в качественном специалисте с аналитическим творческим мышлением и зачастую консервативным процессом подготовки кадров в высших учебных заведениях, обучающихся по сложившимся традиционным системам;

• -    между требованиями, предъявляемыми личностью и обществом к результатам образования.

Методы и организация исследования. С целью оптимизации педагогического процесса по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин нами была разработана и внедрена модель учебной деятельности, позволяющая активизировать процессы творческого мышления и воображения будущего специалиста в области физической культуры и спорта, определить ее компоненты и наполнить их содержанием. Основной ее составляющей является: технология модульно-целевого подхода (модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение). При реализации данной технологии студент работает с учебной программой, составленной из модулей, каждый из которых представляет собой гибкую дидактическую систему, состоящую из следующих элементов: учебной цели; собственно-учебного материала; форм организации учебного процесса; методического руководства к действию; технологии контроля знаний, умений и навыков; временного алгоритма и последовательности прохождения учебного материала; аппаратурного обеспечения. По содержанию и своей направленности дидактический 43

модуль отражает программу целевой деятельности преподавателя и студентов на основе личностно-ориентированного образования, в основе которого лежит гуманно-личностный подход, равноправное сотрудничество, «Я-концепция личности».

Модульно-компьютерное обучение. Студенты работают по обучающей программе, представляющей собой последовательно сменяющиеся небольшие информационные блоки с контрольными заданиями.

Освоив теоретическую информацию, студент должен ответить на пять вопросов. На каждый вопрос дается 4 ответа, один из них – правильный. В случае 3-х положительных ответов и выше он получает новую информацию и последовательно продвигается вперед к намеченной учебной цели. В случае 2-х положительных ответов ему предлагается вернуться и повторить пройденный материал. Все вопросы направлены на реализацию ряда дидактических функций. Они служат проверке того, насколько хорошо студент овладел материалом в данном разделе программы; обеспечивают возможность закрепления важнейших знаний путем выполнения соответствующих упражнений; заставляют его активно работать с текстом и тем самым исключать механическое запоминание; формируют у студентов ценностное отношение к учебе, развивая интерес к изучаемому предмету и приучая к контролю и оценке собственных результатов.

Следующим компонентом работы предлагается проблемный блок, который требует от студентов интенсивной интеллектуальной работы – это решение задач, формулировки или проверки гипотезы, выявление ошибок при построении техники двигательного действия, составления методик развития физических способностей или обучения техническим элементам. Если студент затрудняется в выполнении заданий в связи с тем, что не усвоен теоретический материал, он может обратиться к теоретическому материалу в компьютерной программе или просмотру видеолекции. Данная работа предполагает выполнение различных умственных действий (обобщение, доказательство, объяснение, проверка), обогащающих объем их знаний.

В процессе изучения каждого модуля обязательно проводится текущий, рубежный и итоговый контроль знаний.

Модульно-проблемное обучение. Модульнопроблемное обучение направлено на развитие творческого мышления и формирование способ- ности к самостоятельной познавательной деятельности. Студенты учатся анализировать, сравнивать, искать доказательства, обобщать, выдвигать гипотезы, переносить знания в новую ситуацию, осуществлять поиск аналогий, выбирать способы деятельности, интерпретировать и выбирать результаты.

Данный модуль содержит восемь последовательных этапов обучения, каждый из которых решает свою задачу.

• 1    этап – решение проблемных ситуаций или задач в процессе усвоения нового материала. Данный этап характеризуется тем, что преподаватель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет самостоятельный поиск студентов.

• 2    этап – самостоятельная работа с использованием модульного компьютерного обучения.

• 3    этап – контроль за освоением учебного материала.

• 4    этап – рассмотрение учебной информации с выделением противоречий. В процессе работы у студентов формируется способность самостоятельно формулировать и решать проблему, а педагог только указывает на нее, не определяя конечный результат.

• 5    этап – разработка структурно-логических схем с целью обобщения теоретического материала.

• 6    этап – индивидуальная творческая работа по разработке проблемных задач или ситуаций. В период работы студент должен самостоятельно увидеть проблему, сформулировать и использовать способы ее решения.

• 7    этап – обсуждение результатов творческой работы. Корректировка качества усвоения учебного материала.

• 8    этап – контроль за освоением учебного материала модуля.

Модульно-блочное обучение. Технология блочного обучения представляет собой синтез традиционного (объяснительно-иллюстративного, репродуктивного), модульно-компьютерного и проблемного обучения. Его основное назначение – формирование знаний, умственных методических умений стандартной и операциональной деятельности.

Каждый обучающий модуль содержит в себе последовательные операциональные блоки. Например, при изучении цикла специальных дисциплин каждый блок имеет следующее назначение (рис. 1):

• -    информационный блок . Основное его на- и практических умений и навыков по циклу спе-значение – формирование теоретических знаний циальных дисциплин;

1 Информационный блок

Осмысление и обобщение техники двигательного действия на основе теоретических знаний

Конкретизация знаний и представлений о ТДД до ясного отображения и точных понятий через подготовительные и имитационные упражнения (на суше)

Целостное выполнение двигательного действия на основе сознательного контроля за кинематическими характеристиками ТДД с учетом полученных знаний

Формирование ТДД по структуре и фазовому составу с движением ног, рук, механизм дыхания, согласованность движений

2 Тестово-информационный блок

Оценка теоретических знаний, контроль за качеством выполнения ТДД

3 Коррекционно-информационный блок

Детализированное уточнение ТДД по кинематическим характеристикам с учетом качества ее выполнения

Рис. 1. Модульно-блочное обучение при организации учебного процесса по освоению техники спортивных способов плавания

В процессе обучения новым двигательным действиям решающая роль отводится ориентировочной основе действия, при ее формировании мы опираемся на основные психологические компоненты деятельности, такие как целевые установки и мотивация, где фактор сознания иг- рает первостепенную роль. Передача информации осуществляется с широким использованием средств ТСО;

• -    тестово-информационный блок направлен на получение срочной информации о качестве усвоения теоретических знаний, двигательных умений и навыков. Контроль осуществлялся через компьютерные контролирующие программы и практическое выполнение изучаемого двигательного действия;

• -    коррекционно-информационный. Данный блок направлен на формирование двигательного навыка на основе сознательного контроля за кинематическими характеристиками техники двигательного действия и дальнейшее углубление теоретических знаний через компьютерные обучающие программы, изучение дополнительной литературы, выполнение практических заданий, решение учебных задач информационнотеоретического и операционального содержания;

• -    проблемный блок. Его основное назначение – развитие аналитических и творческих способностей студентов (разрешение ситуаций проблемного характера на лекциях, выполнение проблемных заданий, органично вкрапленных в обучающие программы; участие в дискуссиях, решение учебных задач конструктивного плана и т.п.);

• -    блок проверки и контроля. Он выполняет функцию проверки качества выполненной работы студентом в соответствии с заранее спроектированным результатом.

Модульно-проективное обучение. Данная технология позволяет проектировать и воспроизводить в условиях учебного процесса на основе будущей профессиональной деятельности ряда ее аналогичных форм, отличающихся по степени подобия и соответствия профессиональной деятельности в различных ее проявлениях (ква-зипрофессиональных, т.е. почти профессиональных). Последовательное проектирование и последующее освоение этих форм деятельности, расположенных по степени увеличения сложности и приближения к профессиональной деятельности и составляет процесс проективного обучения.

Базой модульно-проективного обучения является обучающий модуль. Он включает в себя:

• -    целевые программы (чего в конечном итоге должен достичь студент);

• -    банк информации (учебный материал различного дидактического назначения, зафиксированный на различных носителях информации);

• -    задания для самостоятельной и групповой учебной деятельности над материалом;

• -    тестовые программы контроля и самоконтроля знаний, умений и навыков.

Модель исследовательско-эвристических игр . Данная модель включает этапы организации и проведения игры, ее содержательную структуру, а также психолого-педагогические особенности.

Педагогический процесс игровой деятельности осуществлялся с учетом основных принципов:

• -    целостность имитации профессиональной деятельности, ее условий и ситуаций;

• -    предметность содержания профессиональной деятельности, которая определяет ее специфику, потребности, мотивы, задачи, действия и операции;

• -    рефлексия различных учебно-игровых воздействий;

• -    направленность игрового обучения на развитие личности профессиональных кадров, а также формирование у них новых способов профессиональной деятельности.

К психолого-педагогическим особенностям исследовательско-эвристических игр относятся: направленность на самоорганизацию новых способов профессиональной деятельности и мышления; целевая направленность на активизацию эвристических процессов, продуктивного воображения, профессиональной фантазии; обеспечение смены ведущего типа деятельности от академического обучения к формированию личности специалиста в процессе профессиональной деятельности; поисково-исследовательская направленность на объект игрового моделирования; развитие элементов и навыков коллективного мышления, взаимодействия и профессиональной коммуникации; осуществление мыслительного эксперимента с целью полноценной ориентации в профессиональной сфере, обучения, направленного на формирование творчества и воображения, разрушение монопредметных стереотипов и подходов в осмыслении и решении проблем; схематизация посредством символо-знакового отображения вербальной коммуникации и другой игровой информации; направленная ротация игровой позиции, активизация знаний и получения новой информации; целенаправленное развитие когнитивного диссонанса и формирование умений его преодоления; формирование потребности и мотивации к познанию и изучению профессиональной действительности.

Модель формирования творческого мышления и воображения посредством учебных задач. Включает в себя компоненты творческой деятельности: когнитивно–мотивационный, содержательный, операциональный; этапы развития творческого мышления, воображения, реализуемые через структуру и содержание логически взаимосвязанных учебных задач (информационно-теоретические, операциональные, конструктивные моделирующие), а также педагогические условия их реализации.

Развитие творческих умений и навыков, а также воображения происходит по четырем этапам в соответствии с основными процессами творческой деятельности.

На первом этапе решаются информационнотеоретические задачи . Они характеризуются аналитическим подходом. Данные задачи создают ориентировочную основу мыслительной деятельности обучающихся, нацеливают на поиск способов решения и определяют условия, в которых должен происходить процесс решения.

Реализация этих задач связана с расширением мотивов учения, развития тех из них, которые заложены в самом процессе познавательной деятельности студентов. Учебные задачи позволяют «включить» студента в содержание излагаемого, психологически приобщить предмет обобщения к опыту студентов, предупредить автоматизм восприятия, пробудить воображение, вызвать необходимые ассоциации и на этой основе – соучастие и сопереживание.

На втором этапе развития творческого потенциала студента и воображения вводятся учебные задачи операционного содержания . Данные задачи направлены на понимание студентами структуры и психологических факторов педагогического процесса, взаимодействия учителя и учащихся, знание технологий обучения и обобщение эмпирического опыта собственной профессиональной деятельности.

При решении данных задач студент мысленно выполняет функции учителя и прослеживает учебные действия, осмысливает коммуникативные контакты между ними и определяет оптимальные способы взаимодействия учителя с учащимися.

На третьем этапе используются задачи конструктивного плана . Они дают возможность развивать у студентов профессиональное видение учебно-воспитательного и тренировочного процесса, углубляют понимание функций профессиональной деятельности и повышают эффективность их дидактической подготовки.

Процесс поиска решений этих задач, связанный с проектированием микроэлементов обучения, отдельных дидактических приемов обучения и развития учащихся, предполагает структурирование учебного материала. Творческий подход к решению обусловлен ориентационной основой – условиями задачи, направляется системой указаний и вопросов задачи, включает описание дидактических ситуаций в абстрагированной форме.

Для реализации поставленных задач нами был использован комплекс методов исследования: 1) анализ и обобщение научных трудов по проблеме исследования; 2) психологодиагностические методы: адаптированный вариант набора креативных тестов Ф. Вильямса [5], батарея тестов, состоящих из 28 заданий на общие способности (модифицированная батарея тестов Г. Айзенка) [1] и 12 заданий на воображение (модификации южнокалифорнийских тестов), а также тесты Я.А. Пономарева, К.К. Платонова, Ф.С. Таратунского, Н.Ф. Таратунской, для диагностики самоактуализации личности нами использовался опросник САМОАЛ, разработанный А.В. Лазукиным и адаптированный Н.Ф. Калининой [4]; 3) метод педагогического наблюдения для оценки смыслового содержания коммуникативных взаимодействий в сочетании со звукозаписью; 4) метод контент-анализа; 5) метод тестового контроля знаний, умений и навыков по методике В.П. Беспалько [2]; 6) методы математической статистики.

Результаты и их обсуждение. По итогам внедрения экспериментальной технологии обучения были изучены структурные факторы, определяющие креативное мышление студентов с использованием модифицированного и адаптированного варианта тестов Ф. Вильямса, П. Торренса, предложенного Е.Е. Туник [5].

Анализируя результаты контрольной и экспериментальной групп по данной методике, следует отметить, что все различия статистически значимы по критерию Манна-Уитни, (кроме беглости – р > 0,05). Показатели экспериментальной группы по факторам гибкость и оригинальность – не высокие в абсолютной величине. Самое высокое значение связано с разработанностью, то есть с ассиметрией – сложностью рисунка и творческого использования языка. Сравнивая данные контрольной и экспериментальной групп по опроснику личностных характеристик, можно отметить, что по всем факторам – любознательность, воображение, сложность, склонность к риску – показатели экспериментальной группы значительно выше (различия статистически значимы по критерию Манна-Уитни (при р < 0,01)).

Также данные подтверждаются оценкой творческих способностей и воображения. По окончании эксперимента в контрольной группе студенты дали 36% правильных ответов на оценку творческих способностей и 39% в тесте на воображение, в экспериментальной же группе результаты значительно лучше – 86% правильных ответов в тесте на творческие способности и 88% на воображение.

Параллельно нами проводилось психодиаг- ностическое обследование студентов с помощью тию. методики САМОАЛ (адаптированная Н.Ф. Ка-

лининым) с целью оценки у студентов стремления к самоактуализации, так как, по мнению А. Маслоу, творческий человек и самоактуализи-рующийся являются синонимами [4].

Результаты оценки самоактуализации студентов отражены на рисунке 2. Как видно, студенты экспериментальной группы, по сравнению со студентами контрольной группы, проявляют более высокий уровень в стремлении к познанию, творчеству, они автономны, более естественны, уверенны в своих силах, имеют навыки эффективного общения, способны к саморазви-

Рис. 2. Результаты диагностики самоактулизации личности

С целью определения уровня сформирован-ности творческого потенциала и воображения к неординарному решению профессиональных проблем у выпускников мы использовали исследовательско-эвристические игры [3].

Подводя итоги игровой деятельности студентов, необходимо отметить, что уровень проявления эмпирических признаков творческих способностей в экспериментальной группе достоверно выше, в отличие от аналогичных показателей контрольной группы (табл. 1).

Таблица 1

Итоговые результаты наблюдений эмпирических признаков творческих способностей в процессе исследовательско-эвристической игры

Признаки	Контрольная группа		Экспериментальная группа		V	Р
	X 1		X 2
	факт.	%	факт.	%
Самоустановка	2,16	43	4,38	87,6	5	< 0,001
Коммуникация	2,48	49	4,60	92	7,5	< 0,001
Схематизация	1,48	29,6	4,48	89,6	1,5	< 0,001
Представление результатов	1,90	38	4,60	92	2,5	< 0,001
Объективизация	2,30	46	4,20	84	83,5	< 0,001
Распредмечивание	1,60	32	4,50	90	37,5	< 0,001

Проблематизация	1,78	35,6	4,28	85,6	30	< 0,001
Эвристический компонент	1,88	37,6	4,43	88,6	1,5	< 0,001
Синтез	1,20	24	4,35	87	1,5	< 0,001

Анализируя результаты (рис. 3) формирования знаний, умений и навыков различного уровня по методике, предложенной В.П. Беспалько [2], необходимо отметить, что различия средних значений между показателями экспериментальной и контрольной группы достоверны по критерию Манна-Уитни, а на третьем и четвертом уровнях различия достоверны с высоким уровнем значимости p < 0,001.

Эффективность предложенной технологии обучения также подтверждается результатами итоговой государственной аттестации выпуск- ников, включавшей защиту выпускной квалификационной работы и итоговый государственный междисциплинарный экзамен, позволяющий выявлять теоретическую и практическую подготовку выпускника к решению профессиональных задач, в том числе умение использовать знания, полученные в процессе изучения различных дисциплин (медико-биологических, психолого-педагогических, гуманитарных дисциплин), для решения конкретных практических задач в области физической культуры и спорта.

• ■ Контрольная группа

• □ Экспериментальная группа

  
  
  

Рис. 3. Объем и качество знаний, умений и навыков при использовании технологий, развивающих творчество и воображение студента

По результатам аттестации успешность освоения знаний и интеллектуальных умений методической деятельности различного порядка в экспериментальных группах выше, чем в контрольных. Так, по междисциплинарному экзамену средний балл составил 4,4–4,5, в контрольных группах – 3,6-3,9 балла (p < 0,001). Качество успеваемости – 90–96,8% в экспериментальных группах, а в контрольных группах – 49,9–67%.

В процессе защиты выпускных квалификационных работ, которые отражали взаимосвязь обучения и развития творческого компонента деятельности, выявлено, что в экспериментальных группах качество успеваемости значительно выше, чем в контрольной – на 35-40% (при p < 0,001).

Выводы.

• 1.    Полученные результаты исследования свидетельствуют, что разработанная нами модель педагогического процесса цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин способствует формированию процессов воображения и творческого мышления при осуществлении профессиональной деятельности будущих специалистов в области физической культуры и спорта.

• 2.    Разработанная модель учебной деятельности позволяет вывести деятельность студента на уровень активной, творческой личности

(субъекта деятельности), стремящейся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации). Процесс учения приобретает характер поисковой, исследовательской деятельности, превращается из «школы запоминания» в «школу познания».