Проектирование в дизайн-образовании

Проектирование как специфически человеческий вид активности приводит к выработке системы представлений о деятельности, в результате осуществления которой человек сможет достигнуть желаемого будущего. В проекте, в соответствии с выработанными критериями и представлениями об акте деятельности, должны просматриваться как описание наличного состояния и образ желаемого будущего, так и описания способов реализации деятельности по достижению последнего, основанных на существующих закономерностях.

В результате проектирования создается обусловленное и востребованное культурой описание деятельности, т.е. такой способ взаимодействия человека с миром, который может, с определенной вероятностью, обеспечить достижение ими (человеком и миром) желаемого будущего. Проектирование, рассмотренное с позиций возможности его трансляции другим людям, должно быть описано в соответствии с определенными критериями. Это является необходимой предпосылкой превращения проекта в культурный факт, предполагающий понимание сути и целей проекта другими людьми, существующими в рамках той же культуры, что и проектировщик. В противном случае проект может быть не принят, не по причине его недостаточно высокого качества, а вследствии недопонимания.

Критериально ориентированное описание проекта способствует не только его пониманию другими людьми, но также возможности его реализации и даже развития. В этом случае перспективы реализации проекта определяются, во-первых, его адекватностью имеющим место актуальным культурным смыслам, во-вторых, наличием и готовностью реализатора проекта. Последнее обстоятельство приводит чаще всего к тому, что проектировщик и реализатор проекта совмещаются в одном лице. Автор проекта воплощает проект в жизнь, принимая на себя всю полноту ответственности за проект.

Данное обстоятельство определяет выбор как конкретного проекта, так и парадигмы проектирования.

Анализ исследований по проблемам проектирования дает возможность выделить различные парадигматические подходы к проектированию: канонический, системотехнический и деятельностный. Возможности реализации каждой из парадигм проектирования предопределяются общими смыслами, бытующими в культуре и составляющими ее контекст. В предпочитаемой в рамках культуры парадигме проектирования отражается ее специфика, т.е. свой особенный, обобщенный способ взаимодействия с действительностью. Каждой культуре соответствует своя преимущественно реализуемая в ней парадигма проектирования Так, для традиционной культуры, т.е. культуры, ориентированной на воспроизводство оправдавшего себя опыта взаимодействия человека с действительностью, главным становится каноническое проектирование. В классической культуре, рассматривающей в качестве критерия правильности выбранного способа взаимодействия с действительностью научные знания, преобладающим становится системотехническое проектирование. В неклассической культуре наиболее перспективным становится деятельностное проектирование.

Характерный для настоящего времени переход от классической к неклассической культуре с ее идеалами рациональности проявляется в том, что:

• -    вместо независимости результатов познания от субъекта приходит признание необходимости критико-рефлексивной позиции субъекта и учета ее в организации взаимодействия с действительностью;

• -    ориентация на «закрытость» систем в классическом варианте сменяется тенденцией к «открытости», т.е. к возможности выхода за пределы любых конечных предпосылок познания;

• -    вместо классического «монологизма», установки субъекта на отстаивание собственной позиции принимается «диалогизм», признание правомерности не сводимых друг к другу позиций;

• - классическая установка на полную рационализацию ментальности признается несостоятельной и не исчерпывающей рациональное отношение человека к действительности;

• - на смену классической ориентации, связанной с апелляцией к внешнему авторитету (в том числе и знанию) и снятию, таким образом, с себя ответственности, приходит принятие субъектом ответственности на себя и риск принятия самостоятельного решения.

В неклассической культуре, наряду с существующим ранее представлением о научности, появляется новый тип научности -«проектный» (В.В. Давыдов), который предполагает получение знаний, необходимых для выполнения деятельности не только до начала ее реализации, но и во время ее осуществления. В связи с чем начало нового дела связывается с риском для того, кто его начинает. Репутация автора проекта может пострадать, если его предположения (гипотезы) относительно недостающих знаний окажутся неправильными. Получение необходимых для реализации проекта знаний не только до ..., но и в процессе проектирования является довольно широко распространенной практикой при организации деятельности в ситуации неопределенности. Достаточно вспомнить слова Наполеона о том, что «в начале надо ввязаться в бой, а там посмотрим». Но то, что в условиях классической культуры был «исключением из правил», в неклассической культуре становится правилом. Реализация этого правила востребует ответственность, риск, компетентность и интуицию проектировщика, которые могут быть обеспечены только внера-циональными критериями (например, эстетическими, такими как «красота», «гармония», «любовь» и т.п.) [5].

Критерии проектирования должны быть представлены в некоторой объективной форме, предполагающей возможность их однозначного и непротиворечивого понимания другими людьми, а не только проектировщиком. Известно, что проектирование в дизайне не только допускает, но и полагает обязательным использование проектировщиком субъективных критериев, в которых находит выражение его отношение к красоте, гармонии, мере и т.п., т.е. всего того, что можно назвать эстетическим критериями. Включение в проектирование, в рамках ди-зайн-образования, субъективно значимых для проектировщика его собственных эстетических критериев, за которые он несет всю полноту ответственности, создает основания для того, чтобы отнести его к неклассической парадигме проектирования. Проектирование в дизайн-образовании коренным образом отличается от всех остальных типов проектирования, таких как каноническое и системотехническое, где стремление к объективности и непротиворечивости с позиций традиции или веры является определяющим.

Делегирование ответственности за проект его автору ставит последнего в ситуацию неопределенности, что приводит к необходимости выбора или самоопределения. Выбирая, автор проекта рискует, по сути дела, самим собой, своими ценностями, поскольку не все критерии выбора в этом случае, как уже отмечалось выше, объективны и рациональны. Эта ситуация, обычная для сферы искусства, в педагогике проявляется, прежде всего, в «феномене авторства», когда педагогами создаются авторские программы, школы и т.п. На это обращал свое внимание С .И. Гесен, когда говорил о том, что педагогика есть практика философии педагога; на это указывал Б.С. Гершунский, когда рассуждал о роли веры и знания в педагогике, но не только они. В «феномене авторства» происходит интеграция утилитарности и красоты, характерная для дизайна.

Проектирование в рамках дизайн-образовния имеет деятельностный характер, т.е. его реализация детерминирована закономерностями процесса реализации человеческой деятельности, а не только ее результатами. Востребованность деятельностного проектирования как парадигмального основания проектирования в дизайн-образовании предопределена пониманием образования как единства процесса и результата движения человека к его собственному индивидуальному «прообразу культуры» (М. Хайдеггер). При этом понимание специфики нынешней культурной ситуации как полипара-дигмальной (М.М. Бахтин) требует перехода от сложившегося (еще со времен Я.А. Ко-менского) технократического подхода к проектированию образования к гуманистическому, когда человек, во-первых, имеет воз-

Шендрик И.Г.

можность выбирать (свобода) и, во-вторых, несет ответственность за свой выбор (ответственность).

Ретроспективный взгляд на развитие отечественного образования с середины 80-х годов дает возможность проследить, как в реальной практике, так и по нормативным документам, развитие описанных выше тенденций, которые можно обозначить как движение «от вариативного образования к образованию по выбору» (А.Г. Асмолов, Е.В. Ткаченко). При этом последний период времени (с 2002 г.) нами не учитывается, т.к., на наш взгляд, то, что пытаются сделать в образовании сегодня, вступает в противоречие не только с основными тенденциями его развития, но ставит под вопрос будущее страны [1, 2, 7].

Реализация неклассического подхода в проектировании образования возможно через проектирование в рамках дизайн-образования, которое является деятельностным проектированием, т.е. проектированием целостной человеческой деятельности в ее структурно-функциональной полноте, в ходе которого уточняются и вырабатываются связанные с ним цели, средства и критерии. Проектировщик принимает ответственность на себя за результаты проектирования.

Ориентация дизайн-проектирования не только на рациональные, но и на эстетические критерии дает возможность использовать его ситуации неопределенности, когда многое решает интуиция и вкус человека.

Практическая реализация проектирования с позиций дизайн-проектирования в образовании требует того, чтобы вхождение человека в любое образовательное пространство, в рамках которого он предполагает включится в образовательный процесс, должно начинаться не с простого целеполагания, а с самоопределения, в ходе которого сам субъект построит образ желаемого будущего и осуществит его соотнесение с деятельностной спецификой того образовательного пространства, в которое ему предстоит войти. Только после этого человек сможет, опираясь на представления об условиях будущей деятельности, осуществить реальное целеполагание, понимая при этом, что на следующем этапе, возможно, его будет ожидать перспектива перепроектирования, т.е. осуществления того же, что было сделано ранее.

По полноте деятельность возможно спроектировать в деятельностной парадигме,

______ Проектирование в дизайн-образовании ориентированной на ее инициацию в рамках определенного ее теоретического представления, реализующем логику восхождения от абстрактного к конкретному. Теоретическое описание деятельности и ее структуры в соответствии со взглядами А.Н.Леонтьева предполагает ее рассмотрение в плоскостях регуляции и реализации. Согласно этим представлениям, необходимо создавать условия для формирования всех структурных компонентов деятельности. Это определяет наличие основных шагов, составляющих процедуру проектирования. На каждом проектировочном шаге проектировщик должен самоопределиться, поскольку только благодаря этому он сможет сохранить свою свободу и принять ответственность за проект на себя [3,4, 6].

Первый шаг предполагает актуализацию у проектировщика потребностного состояния по отношению к проектированию, т.е. деятельности, в результате которой будет получен некий нужный ему результат. Движение в эту сторону можно обеспечить только через осознание субъектом своих затруднений, которые препятствуют или могут препятствовать достижению образа желаемого будущего. Это осуществляется через соотнесение субъектом своих представлений о своих Я-желающем и Я-требующем. В Я-желающее проецируется образ желаемого будущего субъекта, а в Я-требующем отражаются реальные возможности достижения этого будущего. Здесь субъект, в том случае, если он не оторван от реалий своей жизни (родственники, друзья и близкие), должен ответить на вопрос: «Чего же ты хочешь?» И только после этого проектировщиком осуществляется конкретизация на уровне целей будущей деятельности, вырабатываются критерии и показатели их достижения.

Поэтапное представление процедуры проектирования предполагает учет следующих его составляющих, которые необходимо реализовать:

• -    самоопределение субъекта - выработку образа желаемого будущего и соотнесение с существующими требованиями;

• -    выработку целей деятельности, направленной на достижение желаемого будущего, и их критериального описания;

• -    осуществление субъектом проектирования мониторинга реализации проекта (спроектированной деятельности);

• -    перепроектирование, т.е. корректировку образа будущего, целей и средств их достижения.

Осуществление педагогом самоопределения относительно своей будущей педагогической деятельности не являлось необходимым моментом для того, чтобы он смог работать в рамках традиционной педагогической деятельности, когда критерии и показатели эффективности его деятельности были четко и однозначно сформулированы. Изменения социокультурной ситуации, вызвавшие потребность в неклассичеких способах рационализации действительности, актуализируют потенциал проектирования, содержащийся в дизайн-образовании, реализация которого невозможна без свободного и ответственного выбора субъекта деятельности, его самоопределения. В связи с этим единство свободы и ответственности субъекта проектирования, его самоопределение становится своеобразной отправной точкой, с которой только и может начинаться как культуротворчество вообще, так и педагогическое культуротворчество в частности.