Проектная форма обучения студентов построению стратегии психологического консультирования

Исследование, позволяющее выявить полноту и достаточность психологических условий для динамичного профессионально-личностного развития студентов-психологов, в процессе вузовского обучения является актуальным для обсуждения направлений развития сферы психологического консультирования (далее – ПК) в нашем обществе. Особенностью деятельности ПК является то, что она включает малоформализованные компоненты анализа критических ситуаций подопечного и планирования психологом стратегии их преодоления.

Обзор иностранной и отечественной литературы [1; 2; 3; 4; 5; 6] показал, что проблема изучения психологических условий становления психологов-консультантов носит междисциплинарный характер, так как лежит на пересечении психологии профессионализма, психологии образования, психологии развития в периоды взрослости, а также области психологического консультирования. В настоящее время исследователи в области подготовки к ПК делают акцент на необходимости курировать личностную готовность будущих специалистов к данной деятельности [7; 8; 9; 10]. Однако наблюдается дефицит исследований, раскрывающих психологические условия, способствующие синхронному профессиональному и личностному развитию будущих консультантов.

Цель нашего исследования состояла в обосновании модели психологических условий освоения студентами деятельности ПК, ориентированной на принципы отечественных концепций психического развития, раскрывающих процесс преодоления человеком критических состояний; а также принципы таких концепций развивающего обучения как теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теория В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина об организации учебного содержания на основе выделения в нем исходных понятийных единиц, развертываемых в процессе овладения учащимися всего материала учебного курса [11; 12; 13; 14; 15; 16].

Гипотеза исследования состояла в том, что психологическими условиями, способствующими динамичному достижению студентами более высоких уровней профессионально-личностного развития, чем при традиционном обучении, могут стать следующие.

Проектная форма обучения ПК, которая может обеспечить полноценную интериоризацию средств ориентировки в решении профессиональных проблем и задач в процессе овладения студентами понятиями и положениями культурно-исторической концепции и деятельностного подхода, применимыми к сфере ПК.

Содержание обучения, может предлагать характеристику возрастных периодов взрослого человека и условий развития личности и семьи в каждом периоде на основе принципов культурно- исторической концепции и деятельностного подхода к трактовке психического развития и организации процесса развивающего обучения и на основе интегративной модели системной семейной диагностики [17]. Предполагалось, что такое содержание может выступить в качестве системной ориентировки студентов при изучении основных вех развития личности и семьи. Задача ПК, основанного на культурно-исторической концепции, на наш взгляд, заключается в создании условий развития ориентировки подопечного в критической ситуации при опоре на зону его ближайшего развития через освоение системы средств, приводящих его к выходу из критической ситуации. Такое ее понимание выступало основанием для моделирования деятельности будущих психологов в создаваемых нами психологических условиях их обучения [18; 19; 20; 21; 22].

Свидетельством полноты создаваемых психологических условий обучения деятельности ПК может выступать комплекс показателей профессионально-личностного развития студентов, которые в изучаемых условиях могут изменяться динамичней по сравнению с тем, как это происходит в традиционном обучении.

В качестве основного новообразования, по нашему предположению, характеризующему профессионально-личностное развитие студентов, овладевающих деятельностью ПК, может выступать компетентность в построении данной стратегии, под которой понимается планирование совместной с подопечным деятельностью психологического консультирования, включающего детальное исследование генезиса критической ситуации подопечного, адекватное представление о далеко идущих прогнозах развития и разработку системы действий по разрешению данной проблемы подопечного. Стратегия ПК должна включать развертывание высокого уровня системной ориентировки в критической ситуации подопечного и построение системной гипотезы о содержании проблемы подопечного (о ее причине, структуре и функции проблемы в основных ролях подопечного и в его семье, способах выхода из нее). Становление такого новообразования профессионализации позволит студенту чувствовать себя успешным при погружении в реальную практику работы.

Освоение студентом принципов построения стратегии ПК может выступить средством для достижения компетентности в разрешении личной критической ситуации, необходимой для более глубокого и объективного понимания проблем подопечного. Компетентность в осознании и устранении личной психологической проблемы студента является частным случаем разработки стратегии ПК и может демонстрировать возможности переноса навыка и свидетельствовать о высоком уровне профессионально-личностного развития.

Для проверки гипотезы о полноте и достаточности разработанной модели психологических условий, нами было проведено исследование в форме развивающего курса занятий [23]. Основной эксперимент включал в себя констатирующую, контрольную (с традиционным обучением) и обучающую серии (с проектным обучением).

В обучающей серии приняли участие 47 чел., а в контрольной – 38 чел. К участникам всех групп исследования относились девушки – студентки 3 и 4 курса (больше 90 % от выборки) факультета психологии СурГУ и СурГПУ, что определило гендерную направленность содержания проблем и понятий, методик пре- и пост-теста и содержание развивающего курса.

Мы выделили индикаторы ожидаемых новообразований – компетентности в построении стратегии ПК подопечного и в разрешении студентом личной проблемной ситуации, указывающие на динамику развития новообразований в ходе развивающего курса и традиционного обучения.

В разрешении личной критической ситуации мы определили четыре этапа: 1 – докризисный, 2 этап латентного кризиса, 3 этап явного кризиса и 4 посткризисный этап. Все они характеризовались по совокупности индикаторов. В качестве первого индикатора выступили эмпирические проявления степени полноты представления о нормах и правилах общества, задающих эталон женщины (1 уровень – отсутствие системного представления, 2 уровень – упрощенное понимание, 3 уровень – противоречивое представление и 4 уровень – системное представление об эталоне женщины). Вторым индикатором выступил уровень высоты и адекватности самооценки себя студентом в основных ролях женщины (1 уровень – неадекватно завышенная, 2 уровень – неадекватно заниженная, 3 уровень – частично заниженная, 4 уровень – адекватная и реалистичная самооценка). Третьим индикатором стал уровень планирования своего будущего (1 уровень – отсутствие планирования, 2 уровень – формальное планирование, 3 уровень – неполное и одностороннее планирование, системное и 4 уровень – содержательное планирование).

В построении стратегии ПК подопечного мы выделили четыре уровня компетентности: 1 – отсутствия компетентности, 2 низкий уровень, 3 средний уровень и 4 высокий уровень ее развития. Высоту уровня мы определяли по совокупности трех индикаторов. В качестве первого индикатора выступили эмпирические проявления уровня обобщенности ориентировки в критической ситуации подопечного (1 уровень – отсутствие ориентировки, 2 низкий, 3 средний и 4 высокий уровни ориентировки). Вторым индикатором стал уровень освоения принципов ПК (1 уровень – отсутствие освоенности, 2 низкий, 3 средний и 4 высокий уровни). Третьим индикатором высту- пил уровень построения гипотезы о причине, механизме и функциях проблемы в жизни подопечного (1 уровень – случайная, 2 – элементарная, 3 – ограниченная и 4 уровень – системная гипотезы). Динамика данных новообразований будет свидетельствовать об эффективности созданных психологических условий обучения ПК.

В полученных результатах исследования психологических условий профессионально-личностного развития студентов в экспериментальной и контрольной группах (ЭГ и КГ) была выявлена следующая динамика:

• 1)    По индикаторам двух групп новообразований результаты пре-теста ЭГ и КГ в констатирующей серии сходны друг с другом. Нами было зафиксировано, что у студентов 3 и 4 курса факультета психологии на исходном уровне преобладают начальные этапы (1, 2 и 3) преодоления личной критической ситуации. В таблице 1 представлено сопоставление доли студентов в КГ, характеризующихся состояниями, соотносимыми с определенными этапами разрешения личностного кризиса юношеского возраста до начала обучающего курса занятий и при его завершении.

Таблица 1 – Доля студентов, характеризующихся определенными этапами разрешения личной критической ситуации в КГ (в %)

Этапы критической ситуации	До кризиса (1 этап)	Латентный кризис (2 этап)	Явный кризис (3 этап)	Пост-кризис (4 этап)
Пре-тест	20,9	45,1	31,4	2,6
Пост-тест	13,5	47,2	36,7	2,6
φ* эмп	1.4	0.297	0.792	0

Примечание: Статистически значимые показатели по критерию Фишера ( φ*эмп при р ≤ 0,01) отмечены жирным шрифтом.

Характеристика индикаторов личностного новообразования указывала на невозможность разрешить нормативные возрастные задачи периода юношества, то есть о наличии латентной, а иногда и явной критической ситуации. В таблице 2 представлены аналогичные данные в группе ЭГ.

Таблица 2 – Доля студентов, характеризующихся определенными этапами разрешения личной критической ситуации в ЭГ (в %)

Этапы критической ситуации	До кризиса (1этап)	Латентный кризис (2 этап)	Явный кризис (3 этап)	Пост-кризис (4 этап)
Пре-тест	13,5	54,4	25,1	7,2
Пост-тест	0	4,5	24,8	70
φ* эмп	4.872	8.704	0.014	10.175

Примечание: Статистически значимые показатели по критерию Фишера ( φ*эмп при р ≤ 0,01) отмечены жирным шрифтом.

Нами были выявлены крайне низкий (1-й и 2-й уровни) исходный уровень профессионального новообразования – компетентности в построении студентами стратегии ПК в контрольной группе, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Доля студентов КГ (в %), характеризующихся разными уровнями построения стратегии ПК

Уровни стратегии	1	2	3	4
Пре-тест	71	26,3	2,6	0
Пост-тест	52,6	39,4	7,8	0
φ* эмп	2.694	1.98	1.711	0

Примечание: Статистически значимые показатели по критерию Фишера (φ*эмп при р ≤ 0,01) отмечены жирным шрифтом.

Три индикатора построения стратегии ПК подопечного имели избыток низких уровней (1-й и 2-й) и дефицит высоких (3-й уровень был представлен единичными случаями, а 4-й представлен не был). В таблице 4 представлены соответствующие данные в группе ЭГ.

Таблица 4 – Доля студентов ЭГ (в %), характеризующихся разными уровнями построения стратегии ПК

Уровни стратегии	1	2	3	4
Пре-тест	56,8	36,3	6,8	0,1
Пост-тест	0,1	6,8	31,8	61,3
φ* эмп	11.625	5.409	4.738	12.648