Профессиональная саморегуляция педагогов: структура, этапы формирования и адаптационные возможности

качество личности, которое заключается в осознании педагогом своих действий, чувств, мотивов, положения и целесообразности изменения собственного поведения в соответствии с ситуацией.

Формирование профессиональной саморегуляции педагога осуществляется в процессе взаимообусловленного развития всех ее компонентов. Центральное значение здесь принадлежит ценностно-целевому компоненту, включающему в себя педагогические ценности как относительно устойчивые ориентиры, обеспечивающие сопоставление целей и содержания деятельности требованиям ситуации. Теоретический анализ показывает, что каждый компонент профессиональной саморегуляции педагога приобретает свою функциональную определенность лишь в результате установления некоторых функциональных ограничений и одновременно взаимоотношений с остальными компонентами.

В соответствии с характером деятельности педагога можно выде- лить общие (учебная, развивающая, воспитательная) и специфические (побудительно-мотивационная, диагностико-прогностическая, программированно-преобразо-вательная, самоаналитическая) функции профессиональной саморегуляции педагога. Одна из задач подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности заключается в том, чтобы в достаточной мере реализовать все функции профессиональной саморегуляции педагога.

Обращаясь к практике педагогического образования, приходится признать, что при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла далеко не всегда обеспечивается целесообразная направленность знаний, приобретаемых студентами, на самообразовательную, самоаналитическую познавательную деятельность. К пассивности в сфере самообразовательной деятельности также приводят отсутствие у обучающихся мотивов самосовершенствования, недостаточный уровень дидактико-технологических знаний.

Игнорирование профессиональной саморегуляции педагога как важного направления профессионального образования во многих случаях препятствует качественной подготовке будущих педагогов к продуктивной педагогической деятельности.

Формирование профессиональной саморегуляции у будущих педагогов реализуется в три этапа.

• 1.    Пропедевтический (I–II курсы). На этом этапе совершаются актуализация и формирование знаний о самовоспитании и саморазвитии, усвоение требований к личности педагога, рекомендаций по его саморегуляции, организация самостоятельной работы.

• 2.    Основной (II–III курсы), когда обеспечиваются актуализация педагогических знаний, усвоение новых понятий и определений, которые являются элементами теории саморегуляции, а также их систематизация и обобщение. Во время проведения лабораторно-практических занятий и выполнения индивидуальных учебно-исследовательских задач, в частности по педагогике и основам педагогического мастерства, активизируются само-регуляционные процессы будущих педагогов, формируются опыт и механизмы их профессиональной саморегуляции.

• 3.    Коррекционный (IV курс). Этот этап характеризуют использование знаний и умений профессиональной саморегуляции и их коррекция во время прохождения педагогической практики (в жизненных ситуациях учебного процесса, непосредственной профессиональной деятельности), обсуждение результатов применения полученных навыков. Показателем эффективности рассматриваемого этапа можно считать комплексную оценку готовности будущих педагогов к профессиональной саморегуляции. Ее диагностируют на основании результатов учебной деятельности студентов, уровня их активности на лекциях, семинарских и лабораторно-практических заня-

  Структура профессиональной саморегуляции будущих педагогов

  Компонент профессиональной саморегуляции педагога	Содержание компонента	Функция	Содержание функции
  Мотивационный	Осознанные моральные понятия, общекультурные и профессионально-педагогические ценности, профессиональные требования к личности и деятельности, которые стимулируют социальную и познавательную активность, направленную на профессиональную самореализацию	Аксиологическая	Осознание общечеловеческих ценностей и ценностей педагогической профессии, мотивации, формирование идеалов, уровня притязаний, системы социальных убеждений, мировоззрения, самооценки
  Рефлексивный	Сравнение своего опыта с опытом коллег, осознание положительных и отрицательных аспектов собственной деятельности, оценка и самооценка, выделение качеств, способствующих повышению профессионального уровня	Планирование и прогноз	Целеполагание и моделирование по реализации потребностей, мотивов, интересов, установок, отношений личности учителя на основании теоретических знаний и опыта
  Эмоционально-волевой	Умение проявлять выдержку, эмоционально отвечать на вопросы учащихся, осознавать собственные чувства, регулировать свои отношения и общение	Самосубъ-ектное влияние	Выдержка, самообладание, эмпатия
  Деятельностный	Самоанализ, самоконтроль, самокоррекция поведения, личности и деятельности в различных педагогических ситуациях, осознание цели собственных действий, учет полученного результата (образцы такой деятельности трансформируются в знания, образы, картину мира учителя)	Корректирующая	Контроль, оценка и коррекция деятельности, анализ ее эффективности как в привычных, так и в нестандартных условиях, учет полученного результата, силы, интенсивности, скорости, пластичности, стабильности своих действий

  
  

тиях, качества выполнения индивидуальных заданий и успешности прохождения педагогической практики.

Мы видим, что способность к профессиональной саморегуляции должна формироваться уже с первых дней обучения будущего педагога в высшем учебном заведении.

Важнейший элемент саморегуляции, основанный на предыдущем опыте личности, полученном в процессе контроля поведения, – регуляторный потенциал. Категория психологического (регуляторного) потенциала недостаточно рассмотрена в общей и возрастной психологии, не говоря уже о педагогике. Некоторые исследователи рассматривают ее как единство знаний, умений, навыков, эмоций, связанных с осуществлением педагогической деятельности, как комплекс ценностного (определение предпочтений в педагогической деятельности) и операционального (приведение педагогической деятельности в соответствие с ее целями) опыта [2].

В то же время в научных исследованиях широко используются понятия «жизненный опыт», «жизненная модель», «опыт поведения». На наш взгляд, термин «регуляторный потенциал» более рельефно и содержательно раскрывает природу опыта личности в сфере профессиональной деятельности, поскольку он базируется на специфических навыках контроля поведения в типичных (стандартных) ситуациях профессиональной деятельности. Более того, профессиональная деятельность человека основывается на совокупности опытов (интеллектуального, познавательного, апперцептивного, нравственного и др.), которые становятся своеобразными единицами регуляторного опыта [3].

Как показывает анализ педагогической литературы, компоненты структуры профессиональной саморегуляции педагогов посредством реализации соответствующих функций позволяют задействовать механизмы профессиональной саморегуляции и повышать ее уровень. Основываясь на исследованиях Г.А. Качан [1] и В.М. Чайки [6], мы выделили и представили в таблице следующие компоненты структуры профессиональной саморегуляции педагогов, каждый из которых реализует одну доминантную функцию.

Анализ содержания адаптации в профессиональной деятельности показывает необходимость ее изучения с позиции детерминации процесса саморегуляции личностными ресурсами, мобилизация которых обеспечивает выполнение программы и стратегий поведения субъекта. В этой связи мы предлагаем ввести понятие «личностные ресурсы профессиональной адаптации», под которыми следует понимать индивидуально-психологические свойства личности будущих педагогов, образованные в результате взаимодействия мотивационно-ценностных, регуляторных и эмоциональных ресурсов и способствующие успешной адаптации выпускников к профессиональной деятельности без чрезмерных психологических затрат.

В основу концептуальной модели адаптации будущих педагогов к профессиональной деятельности положены такие ресурсы, как социально-психологический, личностный и профессионально-ком-петентностный, реализуемые через собственный регуляторный потенциал учащихся и обеспечивающие их адаптацию к профессиональной деятельности (схема). Регуляторный потенциал представлен переменными, характеризующими устойчивые стратегии и способы организации поведения и его саморегуляции.

Социально-психологический ресурс реализуется на основе социально-профессиональной компетентности (представлений субъекта о профессии, ее преимуществах, трудностях, проблемах и др.).

Профессионально-компетент-ностный ресурс представлен профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Личностный ресурс является своеобразным ориентиром профессиональной самореализации будущего педагога. Он подразумевает реализацию мотивационноценностного (самооценка, профессиональная мотивация, ценности, личностно-профессиональная направленность и профессиональная

Субъект адаптационного

I_______процесса__

Взаимодействие [ Учебно-профессиональная ]

—————— ► ,______ среда

Ресурсы, которые обеспечивают адаптацию к профессиональной деятельности

Сониально-психологический ♦ - - ► [ Личностный к ♦

Социально-профессиональная компетентность (представления субъекта о профессии, ее трудностях и проблемах)

Профессионально-компетентностный

-1-L

• 1.    Профессиональные знания

• 2.    Профессиональные умения

• 3.    Профессиональные навыки

Мотивационно-ценностный Регуляторный потенциал потенциал

Эмоциональный потенциал

Самооценка

Личностная и профнаправленность ] Профессиональная Г идентичность Профессиональная [ мотивация

Саморегуляция "1 I Самоконтроль

Локализация " контроля " I Адаптивные копинг- [ механизмы

Эмоциональный "1 интеллект

[ Личностные состояния[ (тревожность. | । агрессивность)

[ Стрессоустойчивость

Уровни реализации личностных адаптационных потенциалов

Индивидный

Личностный

Субъектно- Индивидуальный деятельностный

[ Компоненты ] Определяются (индивидуальной структурой

[ Компоненты i [ Компоненты  ~ [ Компоненты   i

Р Энергетический! р Мотивационный! [. Инструментальный!

(психофизиологичес [ (иерархия          [ (способности.

кие характеристики.] мотивационной      । навыки и умения).   । ., „,

[которые обуслав-1 [сферы. любозна-i [- Творческий (творч   [ресурсов,

[тивают энергетичесч дельность, интересы веские способности.!   направлением

[кий и динамический [и увлечения' [способность       к[   [способами диапазоны [-напряженность [.(творческому - .(реализации |реап|ровання). । Мотивации. । (решению

[- Когнитивный [- Коммуникативный) [возникающих

(уровень развития (коммуникативные । [адаптационныхI

(познавательных [ (особенности [ (заданий)

(процессов. ] личности. система]I

[когнитивная i [отношений) । [,

[гибкость)_______________I  ]____________________________I [I

Адаптнрованность

Концептуальная модель адаптации будущих педагогов к условиям профессиональной деятельности

и

идентичность), регуляторного (саморегуляция, самоконтроль, локализация контроля, адаптивные копинг-механизмы) и эмоционального (эмоциональный интеллект, личностные состояния, стрессо-устойчивость) потенциала.

Реализация мотивационно-ценностного, регуляторного и эмоционального потенциала осуществляется на индивидном, личностном, субъектно-деятельностном и индивидуальном уровнях. Упомянутые структурные компоненты функционируют как целостный процесс, обеспечивая эффективность адаптации и развитие личностной и профессиональной са-

мореализации.

Проблема развития профессиональной саморегуляции педагоги-

Способность к профессиональному саморегулированию – предпосылка успеха в любой сфере профессиональной деятельности, но именно педагогу она нужна в особой мере

ческих кадров носит многогранный характер и требует от ученых, педагогов, руководителей учебных заведений и системы образования совместных действий, взвешенных решений, творческого поиска, экспериментальной работы, проявления высокого уровня педагогического мастерства.

Решение данной проблемы следует рассматривать как важнейшую педагогическую задачу вузов, готовящих педагогические кадры, поскольку развитие профессиональной саморегуляции способствует успешности, эффективности и надежности профессиональной деятельности будущего специалиста, является неотъемлемой частью его профессиональной самоорганизации. Особенно важно формирование у студентов регуляторного опыта и развитие адаптационных механизмов, определяющих успешность вхождения молодого специалиста в профессионально-педагогическую среду.