Профессиональная социализация студентов в условиях глобализации

С тановление и развитие профессиональной составляющей человеческой личности происходит как процесс ее вклю -чения в профессиональную социальную среду, ценностно -смысловую сферу социальной системы, где происходит реализация ее профессионализма.

На современном этапе традиционным подходом к моделирова-нию и организации процесса профессиональной социализации сту-дентов является гуманистический подход. По мнению автора, этому подходу свойственна идентично именуемая модель, т.е. гуманисти-ческая. Наиболее яркими представителями гуманистического под -хода являются К. Роджерс, А. Маслоу и Э. Фромм. В основе этого подхода — представление об объекте процесса социализации, равно как и любого другого социального процесса, как о самоцельной и самостоятельной личности.

Исходя из сказанного, принципиальным компонентом процесса профессиональной социализации является самоактуализация как полная реализация изначального потенциала личности в профес сиональной сфере. Раскрывая ее содержание, К. Роджерс, в част ности, писал: «Становиться и быть собой... Такое благополучие означает быть полностью рожденным, то есть стать тем, чем чело век является потенциально»1.

Развивая и углубляя эти положения, А. Маслоу напрямую увязал процесс социализации вообще и профессиональной социализации как его части с процессом «самоэволюции человека». Ее практи-ческая реализация осуществляется через ответственность за себя и свое развитие, доскональное знание самого себя, умение осо-знавать себя и свои поступки, стремление к полной актуализации своего потенциала2.

ЗВЯГИНЦЕВА Вита

Подвергая анализу процесс профессиональной социализации с точки зрения этого подхода, Д. и Н. Зицер пришли к выводу о том, что ему свойственна объект - субъектная модель3.

В пределах этой модели по классическому пониманию подхода субъектом процесса должен быть социализируемый студент, а объ ектом — общество, применительно к которому он и осуществляет профессиональную самоактуализацию. Однако в реалиях — все наоборот, т.к. именно общество занимает место субъекта и целенаправленно воздействует на процесс профессиональной социализации, направляя личностную самореализацию студента в нужное русло. Эту особенность гуманистического подхода выявил еще Э. Фромм, который писал, что фактически большая часть из того, что составляет человеческое сознание, является фикцией и заблуждением. Дело не столько в неспособности человека увидеть истину, сколько во влиянии на него общества1.

Попытки реализовать гуманистический подход на практике в русле исключения его возможных искажений были осуществлены отечественными педагогами. Ими была выработана и реализована интегративная субъект-субъектная модель гуманистического подхода. Ее основная идея такова: субстанция «субъект-субъектного» заключается, по мнению автора, в отрицании пассивной роли принимающей профессионально-социализирующее воздействие стороны: студент понимается не как объект, а как личность, субъектность которой проявляется в соучастии в трансляции профессиональной культуры2.

Другим крупным подходом к моделированию процесса социализации является сегодня социальный конструктивизм, предложенный П.Д. Бергером и Т. Лукманом3.

В рамках этой модели процесс социализации личности «раскладывается» на два этапа самого процесса социализации: по ходу первичной социализации индивид усваивает обязательный социеталь-ный минимум, т.е. тот объем социального знания, который определяет его как члена конкретного общества, а вторичная социализация связана с вхождением человека в специфическую профессиональную среду, за деятельность в которой он получит свою долю «богатства, власти, престижа», т.е. определенный статус с его правами и обязанностями.

Здесь имеет место произвольный выбор личности, а социальная идентификация «второго порядка» относится не к статусу члена общества вообще, а к статусу носителя конкретных профессиональных функций, возникших в данном обществе в результате процесса разделения труда. В ходе вторичной социализации индивид встречает богатый выбор альтернативных областей деятельности, приобщение к которым происходит через процесс усвоения и принятия «частичного» социального знания4.

Еще одну актуальную на сегодня модель профессиональной социализации предложила М. Мид. В основу ее формирования она поместила вопрос вхождения молодежи в общественную жизнь, нахождение ее представителями своей позиции в системе социальных координат. По ее мнению, этот процесс имеет конкретноисторические варианты онтологического проявления, что связано с трансформацией самой социализирующей реальности. По ее мнению, развитие общества приводит к формированию специфического типа культуры, предопределяющего особое влияние на социальное и профессиональное становление новых поколений.

Так, анализируя характер межпоколенческой трансляции опыта, она выделяет три типа культур: постфигуративные, кон-фигуративные и префигуративные куль-туры5.

Первые ориентированы на сохранение норм и обычаев, поэтому система образования и входящая в нее система профессиональной социализации подчинена задаче некритического воспроизводства опыта предыдущих поколений. Ей свойственна о днонаправленность процесса передачи профессиональных традиций, что обусловливает патерналистский характер профессиональной социализации. В силу слабой динамики развития общества приобретенных знаний, умений и навыков оказывается достаточно для решения возникающих профессиональных проблем.

В свою очередь, конфигуративные культуры характеризуются интенсивным общественным развитием, в связи с чем каждое молодое поколение ведет поиск наибо- лее адекватных, результативных моделей социального и профессионального поведения не столько у представителей старшего поколения, сколько у сверстников. В ее рамках старшее поколение продолжает играть решающую роль в воспитании и социализации, но оно не воспринимается как безусловный эталон.

Культура будущего видится в утверждении префигуративного типа культуры, центральным моментом которой является творчество молодого поколения. Старшее поколение уже не в состоянии оказать качественное воздействие на взросление молодых, на обретение ими значимого социального знания, т.к. условия профессиональной социализации каждого поколения настолько специфичны, что возникающий как некий результат данного процесса социопрофессиональный опыт имеет ограниченные рамки применимости. Вместе с этим развитие информационных технологий заметным образом облегчает внутрипоколенческие коммуникации, обогащая опыт включенных в них акторов. Изменяется направленность трансляции культурных образцов и моделей в том смысле, что теперь взрослые могут учиться у своих детей.

Характеристика последнего типа общества и культуры все в большей степени, по убеждению автора данной статьи, совпадает с современной действительностью. Профессиональная социализация студентов происходит в условиях ослабления ценностей премодерна, проявляющихся в религиозном мировоззрении, и модерна, ориентированного на признание научных достижений. Постмодернистский характер современности ставит во главу личное мнение и потребительский интерес, которые и определяют систему ценностей и повседневных практик молодого поколения.

Переходя на сегодняшнее российское общество, эти крупнейшие социальные трансформации накладываются на собственную социокультурную специфику, что непосредственно отражается на процессе профессиональной социализации студентов. В обществах социального транзита отмечается рост стихийных, нерегулируемых факторов воздействия на сознание индивида за счет снижения воздействия планируемых и регулируемых факторов.

Здесь автор находит необходимым и уместным отметить то, что в дополнение к этому смысловая трансформация основных социальных ценностей в обществах переходного типа, к которым принадлежит современная Россия, ставит и перед старшим поколением вопрос профессиональной ресоциализации его представителей.

Все еще свойственная нашему обществу нормативная модель профессиональной социализации оказывается сегодня под воздействием новой социальной реальности, когда в образовательном процессе преподаватели и студенты сталкиваются и взаимодействуют как носители двух различных моделей социализации. Свойственный этому ценностный конфликт, несмотря на его латентный характер, тем не менее, приводит к дисфункциям системы профессиональной социализации вуза, где, по концепции Т. Парсонса, происходит воспроизводство нормативного образца, содержательно определяющего специализированную, прежде всего профессиональную, деятельность.

Проявлениями этой ситуации становится нежелание молодого поколения следовать знаниям и опыту предыдущего поколения, равно как и усиливающаяся субъектность студентов, что в определенной степени изменяет сам институт профессионального образования в целом.

Оптимизация процесса профессиональной социализации студентов потребует в этих условиях более пристального внимания к современной студенческой молодежи как равноправному актору социализации. Решая этот вопрос и опираясь на концепцию модальной личности, американский специалист в области высшего профессионального образования М. Тейлор предлагает обобщенный образ современного студента – представителя поколения Next ¹.

Молодежь этого поколения объединяют специфические условия социализации, имеющие в основе своей тот факт, что семейное воспитание в конце 1990-х гг. было заменено общественным, что обусловило превращение ребенка в объект разнонаправленных социализирующих воздействий, притом не всегда высокого качества. Для российского студенчества период его первичной социализации совпал с драматическим этапом радикальных общественных преобразований, когда система общественного воспитания сама оказалась дезориентированной относительно модели социализации, а родители были вынуждены заботиться в первую очередь о проблеме выживания семьи.

Поколение Next, согласно М. Тейлору, характеризуется следующими чертами: потребительским отношением к жизни; ориентацией на развлечения; отстаиванием прав потребителя в образовательном процессе и, как следствие этого, торгом; неверием в традиционные ценности; несдержанностью желаний, стремлением к удовлетворению личных потребностей; жизненной близорукостью; приспособляемостью и прагматизмом; высокой самооценкой и уверенностью в собственной уникальности; скептицизмом, падением доверия к авторитетам и цинизмом; потребностью в безопасности; стрессом; недостатком воспитанности и отзывчивости; интеллектуальным равнодушием; избирательной склонностью к риску; инфантилизмом; покорностью судьбе и отказом от собственной активности; неумением наладить прочные и близкие отношения друг с другом; принятием этнокультурного разнообразия; искушенностью в технике1.

В этом перечне достаточно легко распознаются качества, присущие современному российскому студенчеству, причем многие из этих свойств не способствуют успешному освоению будущей профессии. Здесь уместен вопрос о необходимости создания особой прогностической постмодернистской модели профессиональной социализации в рамках образования, учитывающей особенности обучающихся, как это предполагается префигуративным типом культуры. Или, может, следует регулировать направление профессиональной социализации, вводя ее в русло планируемого процесса с заданным результатом?

Таким образом, автору представляется, что сознательная регуляция процесса профессиональной социализации включена в более обширную задачу сохранения жизнеспособности основных социальных институтов. В технологическом плане она отчасти решается созданием глубоко продуманных, системно осмысленных образовательных стандартов. Однако наряду с этим необходим учет объективных социальных факторов для формирования элементов всех моделей и, прежде всего, прогностической.