Профессионально важные качества как основа формирования Я-концепции студентов-лингвистов

Многие авторы отмечают, что профессиональная подготовка будущих лингвистов испытывает значительные сложности, к которым относятся низкий уровень личностно -профессиональной подготовленности, отсутствие адаптации к специфическим трудностям в овладении иностранным языком (И.А. Зимняя [1, с. 222], Е.И. Пассов, А.Н. Шамов, В.В. Рыжов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова [2, с. 115], В.Г. Тылец [16, с. 371-374] и др.). Сегодня в условиях повышения важности межкультурной коммуникации и, соответственно, возрастания требований к уровню владения иностранным языком, как никогда, актуальны проблемы повышения качества профессиональной подготовки будущих преподавателей-лингвистов. Особое место занимают проблемы формирования, развития и изменения профессиональной Я-концепции как фундаментального условия профессионального развития студента-лингвиста, в частности. Важность высокого уровня развития профессионального самосознания отмечается в трудах Л.М. Митиной [3, с. 58], Л.К. Марковой [4, с. 479] и др.

В ходе работ последних лет проблема формирования Я-концепции освещается авторами с различных точек зрения, однако ни в одной из них напрямую не затрагивается тема формирования профессиональной Я-концепции будущего лингвиста.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить ряд противоречий в исследуемой проблеме между:

• -    требованиями к уровню развития профессиональной Я-концепции выпускника вуза и реальным уровнем ее сформированности;

• -    необходимостью совершенствования процессов формирования, развития и изменения профессиональной Я-концепции будущего лингвиста и недостаточной изученностью психологических условий, влияющих на этот процесс в период профессиональной подготовки.

Анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме формирования профессионального самосознания (Р. Бернс [5, с. 411]; И.А. Зимняя [6, с. 371]; Е.П. Ильин [7, с. 485]; Е.А. Климов [8, с. 163]; А.К. Маркова [9, с. 464] и др.), а также преподавателя иностранного языка (Е.И. Пассов [10, с. 218] и др.) показал, что пути формирования, а также содержание профессиональной Я-концепции студента-лингвиста разрозненны и не всегда полностью соответствуют специальности лингвиста, которая также связана с обеспечением межкультурной коммуни- кации.

Несмотря на то, что исследованию Я-концепции человека посвящено большое количество разноплановых теорий, в психологической науке до сих пор не существует универсального определения Я-концепции и единства в терминологии. В отечественной психологии данное личностное образование изучается в рамках таких понятий, как «самосознание», «образ Я», «самоотношение» и других.

В большинстве изученных нами работ (И.В. Бачков, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина, Е.П. Ермолаева, Е.П. Ильин и др.) отмечается, что при формировании профессионализма главная роль принадлежит совершенствованию его личности, развитию профессионального самосознания в целом и профессиональной Я-концепции в частности.

Специфика деятельности лингвиста заключается в том, что для ее успешного осуществления необходимы особые, специфические профессионально важные личностные качества, связанные с когнитивными процессами. Дело в том, что в процессе изучения иностранного языка интеллект и когнитивные процессы обучающихся претерпевают существенные изменения и преобразования: когнитивные схемы для приспособления (аккомодации) к новому языку перестраиваются, мыслительные процессы изменяются для интеграции новой информации. Для успешного приспособления ментальных структур, обрабатывающих новую языковую информацию, требуются особые условия. Согласно подходу Л.С. Выготского, источником генеза интеллектуальных операций являются формы взаимодействия, межиндивидуальной координации, которые обеспечивают возникновение и развитие новых ментальных структур. Это согласуется с принципом развития интеллекта в социальном контексте [11, с. 93]. Межиндивидуальная координация - это отношение взаимозависимости между одним познающим субъектом (преподавателем-лингвистом) и другими познающими субъектами (обучаемыми) перед познаваемым объектом (иностранным языком). Данное положение опирается на точку зрения Ж. Пиаже об изоморфизме, существующем между когнитивными операциями и межличностной координацией, как особой форме социальных взаимодействий.

Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается в том, что изучение иностранного языка делится на два этапа: младший этап и старший этап обучения иностранному языку. Младший этап обучения иностранному языку отличается большей представленностью процессов аккомодации во время изучения фонологического строя иностранного языка и акцентированием внимания на развитие кратковременной рабочей (оперативной) памяти (Б.В. Беляев [12, с. 67]). На этом этапе важны особые профессионально важные личностные параметры будущего лингвиста, такие как сила, решительность, энергичность, уверенность и др. На старшем этапе обучения иностранному языку в большей мере включаются процессы ассимиляции, повышается уровень лексической компетенции обучающихся, а также в большей степени используются резервы долговременной памяти. На этом этапе повышается роль следующих профессионально важных личностных качеств, таких как дружелюбие, доброта, открытость, общительность, непринужденность, обаяние, эмоциональность и др. (В.Г. Тылец, Т.М. Краснянская [17, с. 186-189], Н.В. Янкина [13, с. 53] и др.). Понимание этих когнитивно-коммуникативных особенностей изучения иностранного языка и необходимость специального формирования специфических профессионально важных качеств делает проблему формирования Я-концепции студентов-лингвистов остроактуальной.

Р. Бернс рассматривает Я-концепцию как сложившуюся, иерархически организованную, обобщенную и устойчивую систему, носящую вместе с тем динамический характер. В Я -концепции исследователи видят константный компонент самосознания, определяющий общее самочувствие личности (Е.Т. Соколова [14, с. 189] и др.).

Развитие образа «Я», как и Я-концепции в целом, в более общем виде также можно описать с помощью сопряженных понятий аккомодации и ассимиляции. В процессе аккомодации содержание сознания изменяется в результате взаимодействия в системе индивид - среда. Неуверенность в адекватности собственной Я-концепции вызывает чувство беззащитности, которая, в свою очередь, уменьшает возможности человека действовать и принимать новую информацию. Именно поэтому формирование Я-концепции необходимо в период профессиональной подготовки специалиста, будущего лингвиста в том числе.

В структуре Я-концепции выделяются три основных компонента - когнитивный, аффективный и поведенческий. Если отсутствуют специальные учебные дисциплины, предназначенные для формирования профессионально значимых личностных черт и развития позитивной Я-концепции будущего студента-лингвиста, следует делать акцент на развитие когнитивной составляющей Я-концепции, которая неразрывно связана с эмоциональной составляющей. За- крепление позитивной Я-концепции на уровне потенциальной поведенческой составляющей происходит в конкретных педагогических ситуациях взаимодействия и общения на педагогической практике.

Изучение имеющихся трудов и отдельных работ по данной проблеме позволило сделать вывод о том, что в педагогической психологии до сих пор недостаточно исследованы пути и способы формирования Я-концепции будущего лингвиста.

Находящееся во взаимосвязи как с личностными свойствами, так и с когнитивными процессами формирование профессионально важных качеств личности становится существенно важным для успешного генеза интеллектуальных операций в процессе межиндивидуальной координации между преподавателем -лингвистом и субъектами обучения иностранному языку.

Проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов обсуждаются во многих психолого-педагогических исследованиях. Изучены вопросы развития личностного самоопределения, самоидентичности, профессионального самосознания, профессиональной Я -концепции.

Однако недостаточное внимание, на наш взгляд, уделяется формированию профессиональной Я-концепции студента-лингвиста, чье профессиональное самосознание включает большое количество разнообразных характеристик: развитая личность самого студента, его широкий кругозор, наличие тех профессионально важных личностных черт, необходимых для обучения иностранному языку и межкультурной коммуникации, высокий уровень развития рефлексии и саморефлексии и т.д.

Во многих исследованиях было эмпирически выявлено, что успешность в овладении учебной деятельностью зависит от сформированности навыка осознанной саморегуляции. Однако в реальности далеко не все студенты вузов обладают регуляторными качествами, необходимыми для успешного обучения в вузе, а также имеют низкий уровень развития процессов планирования, моделирования, программирования, оценивания результатов. Недостаточная сформированность саморегуляции является причиной трудностей в профессиональном плане, при освоении повышенных требований самоорганизации учебной деятельности, овладении необходимыми умениями и навыками. В задачу преподавателя вуза, таким образом, входит способствовать формированию осознанной саморегуляции в процессе обучения, так как развитая саморегуляция позволит студентам осуществлять учебную и профессиональную деятельность более эффективно. Ведь если студент за весь период обучения в вузе не приобретёт умений саморегуляции, то и в своей профессиональной деятельности он будет неуспешен. Помогая сформировать высокий уровень саморегуляции у студентов, преподаватель способствует развитию качеств, необходимых любому специалисту в любой профессиональной деятельности. Благодаря развитию и совершенствованию системы саморегуляции у студентов формируется совокупность важных умений саморегуляции: ставить цели и определять наиболее актуальные из них, удерживать цели длительное время, анализировать условия и выделять значимые для достижения поставленной цели, выбирать способы действий, оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая наиболее подходящ ие критерии оценки.

Преподаватель может способствовать развитию саморегуляции и в процессе изучения иностранного языка. Ведь процесс овладения иностранным языком также представляет отдельный вид деятельности - это овладение речемыслительной деятельностью на иностранном языке. Хотя речемыслительная деятельность на иностранном языке и имеет свои особенности, она отвечает общему определению деятельности. Поэтому, мы предполагаем, что осознанное формирование саморегуляции в процессе овладения речемыслительной деятельностью на иностранном языке влияет на развитие общей способности к саморегуляции, а развитая общая способность к саморегуляции является предпосылкой успешного выполнения любой деятельности.

В процессе изучения иностранного языка часто преобладает репродуктивная деятельность, тогда как наибольший обучающий эффект достигается при использовании продуктивных действий (О.Ф. Черниченко). Несомненно, репродуктивные действия играют немаловажную роль при изучении иностранного языка, особенно на начальном этапе. Кроме того, выработка внутренней программы всегда основывается вначале на внешнем образце, который либо наглядно, либо умозрительно предъявляется учащимся. Эталоны языковых форм, которые находятся в языковом сознании учащихся, поначалу были заданными извне образцами. Однако при переходе на более сложный уровень владения иностранным языком развитие языкового мышления и успешность овладения различными видами речевой деятельности связаны с переходом учащихся от выполнения репродуктивных действий к продуктивным. Но речем ысли- тельная деятельность у значительной части студентов не строится как самостоятельное формирование продуктивных мыслительных действий, а строится как репродуктивный процесс, направленный на буквальное воспроизведение учебного материала без его преобразования и формирования новых идей. Следовательно, необходимо целенаправленно развивать саморегуляцию через систему специальных упражнений, которые должны обеспечивать развитие языкового сознания, его функций и речемыслительной деятельности, а также посредством продуктивных, активно-творческих заданий.

Педагогическим средством, обеспечивающим развитие сферы саморегуляции студентов, будет подход к обучению иностранного языка на высоком уровне сложности, целью которого является овладение речемыслительной деятельностью на иностранном языке. Речемыслительная деятельность рассматривается нами через призму общей модели саморегуляции человеком своей осознанной деятельности. Мы предполагаем, что, во-первых, высокий уровень саморегуляции речемыслительной деятельности ведёт к успешности по иностранному языку, которое понимается как овладение всеми видами речемыслительной деятельности. Во -вторых, по мере накопления опыта саморегуляции речемыслительной деятельности умения саморегуляции переносятся и на другие учебные дисциплины, на учебную деятельность в целом и помогают в профессиональном становлении.

Сущность ориентации будущих лингвистов на настойчивость, ответственность и осмысленность как ценность лингвистической деятельности состоит в том, что она отражает главную профессиональную функцию будущего лингвиста, направленную на приобретение новых знаний, и предполагает наличие у будущих лингвистов постоянного стремления к обогащению собственного лингвистического тезауруса, развитие информационных умений (включая Интернет) и самостоятельную работу над лингвострановедческим материалом, необходимым для постоянного профессионального роста.

Осмысленность реализуется в индивидуальном подходе студентов к учебному материалу, организации учебного времени, в использовании приемов и технологий, в восхождении к ценностям, умении возбудить и поддерживать познавательный интерес к изучению иностранных языков.

Ориентация будущих лингвистов на ответственность как ценность предполагает наличие ценностного отношения к учебной деятельности. Каждое занятие, являясь и единицей учебного процесса, одновременно представляет собой ситуацию решения стандартных и нестандартных профессиональных задач. Ответственность является непременным компонентом продуктивно работающего студента.

Ориентация будущих лингвистов на коммуникацию как ценность обусловлена необходимостью учета в практике обучения иностранным языкам особенностей современного мира и возросшей интенсивности межкультурной коммуникации. Коммуникативные умения обеспеч и-вают высший уровень взаимодействия и активизируют позицию студента в ситуациях диалога. Успешность студентов в иноязычных коммуникативных ситуациях профессиональной направленности является необходимым средством формирования профессиональной готовности студентов и фактором формирования профессионально значимых ориентаций. Коммуникативная культура представляет собой совокупность ценностных установок, языковых и этических знаний, умений и навыков, а также жестов, символов и опыта, которые используются в коммуникативной деятельности человека, и проявляется в положительной направленности интеракций, отсутствии реакций игнорирования, в высоком уровне эмпатии и самооценки, в отношении к другому человеку как к ценности, как к активному субъекту взаимодействия.

В качестве критериальной основы сформированности профессионально значимых ориентаций будущих лингвистов выступает познавательная самостоятельность. Ориентацию на ценность можно считать сформированной в том случае, если она подтверждается наличием устойчивых индикаторов активного самостоятельного усвоения знаний. Познавательная самостоятельность как аксиологический императив личности служит предпосылкой развития и роста студентов - будущих лингвистов в движении к новому состоянию - профессиональной деятельности.

Базисные профессиональные ориентации на ответственность в познании, настойчивость, осмысленность и коммуникацию могут стать основанием для профессионального выбора в процессе обучения, выступать как условие самореализации и самопрезентации в ситуациях иноязычной коммуникативной деятельности профессиональной направленности.

Специфика Я-концепции личности студента-лингвиста может быть определена как система его ценностных ориентаций, определяющая главные и относительные постоянные отно- шения его к основным сферам материальной и духовной жизни общества, к профессии, к людям и самому себе. Совокупность этих отношений, задаваемая ценностными ориентациями, образует адекватную этим ориентациям профессиональную Я-концепцию, реализуемую в деятельности и общении, что обеспечивает единство направленности и позиции.

Преобразующая функция ценности проявляется в ее созидательной силе, в проявлении на ее основе новых личностных новообразований: «Я-концепции» и «образа будущего». По мере присвоения ценностей общества человек выстраивает свою иерархическую систему ценностных ориентаций. Он начинает осознавать себя носителем общечеловеческих ценностей, дорожит чем-то больше, чем-то меньше в своей жизни. Продуктивность его самопознания определяется мерой ценностного отношения к миру, себе, другим людям.

Это состояние готовности личности к тому, чтобы сознательно определить свое местоположение во времени и пространстве природной и социальной сферы, избрать стиль поведения и направление деятельности, основываясь на личном опыте и в соответствии с конкретными условиями постоянно меняющейся ситуации.

На этом этапе возникает самосознание в собственном смысле слова. Этот уровень сознания порождает потребность познать себя как личность, отличную от других людей, и в соответствии с избранным образцом. Это в свою очередь вызывает стремление к самоутверждению, самореализации, самовоспитанию, самоопределению.