Профессиональное развитие педагогов в условиях образовательной организации

Стремительные изменения, происходящие в современном мире, по своей силе, масштабности, динамичности и вариативности являются сущностной характеристикой современной действительности. Они касаются всех сфер человеческой жизнедеятельности и тем самым диктуют необходимость изменений в образовании, а также осмысления, рефлексии существующей системы подготовки и переподготовки педагогических кадров. В условиях реализации идеи непрерывного образования остро встает вопрос профессионального разви- тия педагогов, подготовки их к изменениям в профессиональной педагогической деятельности.

Современный учитель, готовый эффективно работать в XXI в., должен менять свои убеждения, нередко ломать сложившиеся профессиональные и повседневные стереотипы, быть включенным в систему непрерывного профессионального обучения и развития в интеграции формального, неформального и ин-формального образования в мировом педагогическом сообществе. Важнейшая миссия в ре- шении проблемы согласования требований современности с педагогической деятельностью, проблемы подготовки педагога к изменениям в современном мире в большей степени лежит на системе дополнительного профессионального образования, призванного, по меньшей мере, сопровождать педагога в меняющемся мире. Программы повышения квалификации, стажировки, профессиональной переподготовки направлены, с одной стороны, на удовлетворение потребностей личности в совершенствовании знаний, умений и навыков в какой-либо сфере деятельности, с другой стороны, учитывают требования общества в подготовке кадров необходимой квалификации (Махутов, Бауэр, Зименков 2014). Изучение изменений, влияния изменений на педагогическую деятельность, анализ существующих мировых практик, согласованность действий всех социальных институтов государственного и межгосударственного социального взаимодействия, безусловно, являются прерогативой системы дополнительного профессионального педагогического образования (Сериков 2016: 1).

Однако существующая система формального образования, осуществляемая различными организациями повышения квалификации, не решает в полной мере проблему профессионального развития педагогов в соответствии с индивидуальными потребностями отдельной общеобразовательной организации, запросов участников образовательных отношений.

В настоящее время образовательные организации имеют ряд особенностей и преимуществ, которые позволяют им самостоятельно выявлять профессиональные дефициты, определять индивидуальные запросы, потребности и разрабатывать индивидуальную траекторию развития педагога в соответствии со своими особенностями, традициями и миссией общеобразовательной организации и конкретного педагога.

Внутришкольная система повышения квалификации строится с учетом потенциала учителей, работающих в данной школе, ресурсов образовательной организации, особенностей субъектов образовательных отношений и потенциала социума. Она является гибкой, мобильной, способной быстро реагировать на потребности и запросы общества, учитывать отличительные черты и условия современной образовательной организации. Современные образовательные организации способны обучать школьные команды педагогов с учетом профессионального опыта педагогов, запросов образовательной организации и социума.

В данной статье представлены результаты исследования проблемы профессионального развития педагогов в условиях образовательной организации.

Социально-педагогическое проектирование как одно из направлений проектирования объединяет социальную и педагогическую теорию и практику с целью интеграции методов, средств, форм, видов деятельности для решения актуальных проблем педагогической практики, что позволяет использовать социальнопедагогическое проектирование как основу профессионального развития педагога в условиях общеобразовательной организации.

Социально-педагогическое проектирование профессионального развития рассматривается как ценностно-ориентированная, целенаправленная, мотивированная, осознанная, планируемая, продуктивная деятельность, направленная на профессиональное развитие педагога на разных этапах его профессионального становления (Антонов 2015: 12).

В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к пониманию профессионального развития педагогов. Так, например, Л.М. Митина под профессиональным развитием понимает качественное активное преобразование педагогом своего внутреннего мира, внутреннюю детерминацию активности учителя, которая приводит к принципиально новому способу профессиональной самореализации и жизнедеятельности (Митина 2005: 7).

В педагогических акмеологических исследованиях нередко используется такое понятие, как «личностно-профессиональное развитие». В частности, В.А. Сластенин понимает под ним процесс формирования личности, который ориентирован на высокие профессиональные достижения, овладение профессионализмом и осуществляется в профессиональной деятельности, профессиональных взаимодействиях и саморазвитии (Сластенин 2005).

Представители деятельностного подхода рассматривают профессиональную деятельность как решающее условие, средство, основу профессионального развития педагога, достижение им высшего уровня педагогической деятельности и самореализации (Б.Г. Ананьев, Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). При этом подчеркивается, что важным условием результативности и продуктивности профессиональной педагогической деятель- ности является творческий уровень ее осуществления.

В рамках комплексного подхода (А.А. Деркач, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.) в основе профессионального развития рассматривают такие его компоненты, как са-моактуализационный, процессуально-технологический, индивидуально-личностный. Работы в этом направлении ориентированы на изучение самоактуализации как основы профессионального развития педагога.

В рамках личностного подхода профессиональное развитие педагога рассматривается с позиции анализа таких личностных качеств, как индивидуальный стиль деятельности, ценностные ориентации, смысловые образования, целеустремленность, ответственность, эмпатия, коммуникативность и т. д. Конструирование и осуществление процесса профессионального развития педагога обозначает ориентацию на его личность как субъект, цель, ценность, главный критерий эффективности и результата. Педагог как личность и субъект педагогической деятельности самостоятельно определяет для себя приоритеты самовыражения и саморазви- тия, делая выбор в пользу профессионального роста (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.) (Сериков 2016: 1).

В данной работе профессиональное развитие рассматривается как процесс активного преобразования личностью своего внутреннего мира посредством формирования и развития профессионально значимых в педагогической деятельности знаний, умений и навыков; способностей и качеств личности; мотивации, деятельности, коммуникативности и рефлексии, которые оказывают влияние на успешную творческую самореализацию педагога в его профессиональной деятельности в условиях работы в конкретной общеобразовательной организации с учетом потребностей и запросов всех участников образовательных отношений и социума.

В ходе проведенного исследования были определены структурные компоненты профессионального развития личности педагога: мотивационно-ценностный, проектировочный, деятельностный, организационно-коммуникативный, рефлексивно-оценочный (рис. 1).

Рис. 1. Компоненты профессионального развития педагога

Мотивационно-ценностный компонент включает систему мировоззренческих установок, нравственных качеств личности, мотивов, интересов, потребностей в непрерывном профессиональном развитии и самосовершенствовании, которые отражают как профессиональную и личностную жизненную позицию, так и отношение к педагогической профессии.

Целью данного компонента является формирование системы ценностей, мотивирующих педагогов на деятельность и формирующих позитивное отношение к ней (Салаватова 2013).

Проектировочный компонент предполагает готовность педагога к определению целей профессионального развития в зависимости от социальной ситуации и проектирование индивидуальной траектории профессионального развития с учетом запросов субъектов образовательных отношений.

Деятельностный компонент характеризует активную деятельность педагога по собственному профессиональному развитию и его коррекции.

Организационно-коммуникативный компонент включает умение педагога организовывать собственную деловую активность и личное профессиональное развитие; коммуникативная сторона отражает особенности и специфику его коммуникативной деятельности и взаимодействия.

Рефлексивно-оценочный компонент характеризует осмысление педагогом собственной педагогической деятельности, профессиональных дефицитов и перспектив личностного профессионального развития с учетом потребностей социума.

Для каждого компонента в ходе исследования определены критерии и показатели профессионального развития, которые представлены в таблице 1, а также диагностический инструментарий их определения.

Социально-педагогическое проектирование профессионального развития педагогов осуществлялось поэтапно:

• 1    этап «Диагностический», на котором выявлялся уровень профессионального развития педагогов общеобразовательных организаций, происходило определение замысла проекта, выявление социального заказа на профессиональное развитие педагога; осуществлялся выбор вариантов решения проблемы;

• 2    этап «Мотивационный», осуществлялся анализ личностных мотивов, профессиональных интересов, запросов, дефицитов и перспектив профессионального развития педагогов;

• 3    этап «Проектирование индивидуальной траектории профессионального развития», здесь осуществлялось непосредственное проектирование (ИТПР): определение целей, задач, педагогических условий, ресурсов, методов, средств и результата проекта;

• 4    этап «Реализация», на котором проект ИТПР внедрялся в практику, а также осуществлялось формирование эффективных взаимосвязей и оценка промежуточных результатов;

• 5    этап «Коррекция», связан с выявлением проблем в ходе реализации проекта и коррекцией деятельности по необходимости;

• 6    этап «Рефлексия», на данном этапе проводился анализ и осмысление качественных изменений, самооценка уровня профессионального развития, внесение необходимых изменений, дополнений и определение целей дальнейшего профессионального развития.

Приведем пример механизма разработки ИТПР педагога на основе социально-педагогического проектирования. На диагностическом этапе (после диагностики и самодиагностики) педагоги заполняли матрицу профессиональных компетенций педагога (таблица 2), в которой выделены профессиональные компетенции, которые предполагает развивать педагог и которые лягут в основу ИТПР.

В таблице 3 представлена матрица курсов (занятий), которые необходимо посетить педагогу для того, чтобы ликвидировать собственные профессиональные дефициты и соответствовать запросам образовательной организации.

Критерии и показатели профессионального развития педагога

Таблица 1

Критерии профессионального развития педагога
О В в 5 ё Я ее У et -е- в е в: a s = Й s § S 1,0 РО В	Мотивационный	Проектировочный	Деятельностный	Коммуникативный	Рефлексивный
	Внутренний мотив непрерывного профессионального развития Познавательный мотив Мотив избегания Состязательный мотив и др.	Целеполагание Анализ ситуации Планирование	Саморегуляция Коррекция Волевые усилия	Коммуникативные умения Организационные умения	Педагогическая позиция Профессиональноличностные качества Профессиональные знания и умения Самооценка

Таблица 2

Матрица профессиональных компетенций педагога общеобразовательной организации

Компетенции	Дефицит	Запросы социума	Запросы ОО	Запросы участников образовательных отношений	ИТР
Содержание предметное на продвинутом уровне
Коммуникация
IT/VR-технологии

Командообразование
Проектирование
МЭШ/Цифровая школа
и т. д.

Таблица 3

Матрица курсов (занятий) для педагогов

Компетен-ции/Ф.И.О.	МЭШ/Цифро вая школа	Проектирование	Коммуникация	Командообразование	Саморегуляция	IT/VR-технологии	Содержание
1. Педагог 1
2. Педагог 2
3. ……………
и т. д.

На основе данной матрицы каждым педагогом составляется индивидуальная траектория профессионального развития, которая может быть построена на долгосрочный или краткосрочный период. В рамках профессионального развития педагога образовательной организации рекомендовано выстраивать индивидуальную траекторию сроком на один учебный год. Далее составляется расписание занятий и организуются курсы.

Содержательное наполнение профессионального развития педагогов в условиях образовательной организации строилось вокруг программы «Педагог будущего», целью которой является создание оптимальных условий для профессионального развития педагога на разных этапах профессиональной деятельности, в зависимости от опыта педагогической деятельности, потребностей, запросов. Большинство заявок от молодых педагогов было на темы, связанные с адаптацией к педагогической деятельности; умением работать в команде; взаимодействием с детьми, родителями и коллегами; поддержанием дисциплины на занятиях; разработкой школьной документации и т. д.

Учителя со стажем выбирали курсы, направленные на повышение уровня профессиональной компетентности в вопросах, связанных с использованием инновационных технологий, ресурсов Московской электронной школы (МЭШ), а также с использованием ресурсов социума при организации образовательного процесса.

В ходе реализации Индивидуального маршрута профессионального развития

(ИМПР) педагогам предлагается использование ресурсов социума – это:

• -    методическое обеспечение (разработанное общеобразовательными организациями и авторское);

• -    курсы повышения квалификации (федеральные, городские, в рамках общеобразовательной организации);

• -    корпоративное обучение (обучение школьных команд, тренинг-сессии);

• -    Московская электронная школа (МЭШ) – новая платформа электронного интерактивного методического обеспечения и др.

Основными формами реализации ИМПР педагогов выступают проблемные группы, инновационное проектирование, методическое объединение-мастерская, педагогические мастерские, стажерская площадка, педагогический совет, научно-методический совет, индивидуальная стажировка педагогов, методические объединения, тьюторское сопровождение, семинары, вебинары, интерактивные лекции, тренинги, деловые игры и индивидуальное консультирование (Антонов 2018: 1).

Включение модели неформального образования «Мentoring» в организацию повышения квалификации педагогов позволяет использовать ресурсы и потенциал педагогов образовательной организации, поскольку идеей данной модели является организация консультирования на рабочем месте. Консультации, как правило, осуществляют более опытные коллеги, эксперты или те, кто более компетентен в том или ином вопросе. Безусловно, «наставничество» является эффективным ресурсом неформального образования, который используется для повышения профессионализма педагогов в условиях образовательной организации. Наставничество предполагает целенаправленную совместную деятельность наставника (более опытного и сведущего) и менее опытного специалиста по усвоению им определенных компетенций, необходимых для выполнения трудовых функций педагога (Афанасьев, Иванова 2016: 1).

Таким образом, социально-педагогическое проектирование позволяет повысить эффективность профессионального развития педагогов общеобразовательных организаций за счет:

• -    использования потенциала социума (ресурсы поддержки и совершенствования);

• -    организации единой системы сопровождения процесса профессионального развития

педагога (индивидуальная траектория развития педагога);

• -    учета особенностей профессионального развития специалиста на всех этапах его педагогической деятельности в общеобразовательной организации;

• -    участия педагога в новых для него формах профессиональной педагогической деятельности (научно-методической, управленческой, исследовательской (проектной) и т. д.);

• -    обеспечения сетевого взаимодействия социальных институтов.

Проблема профессионального развития педагогов общеобразовательных организаций на основе социально-педагогического проектирования является перспективной для теории и практики непрерывного образования и требует дальнейшего изучения, осмысления и поиска новых решений.