Профессиональный рост педагога-воспитателя: сущностные характеристики, компоненты и механизмы реализации

Понятие «профессиональный рост» в самом общем плане является научной категорией, входящей проблемное поле профессионализма. Мы придерживаемся позиций концепции профессионального развития личности, в соответствии с которой профессионализм -это совокупность психологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в новых условиях. В контексте данной концепции Е. И. Рогов выделяет следующие основные направления формирования профессионализма: изменение системы деятельности индивида, ее функций и иерархического строения, приводящее к формированию личностного стиля деятельности; изменение личности субъекта (внешний облик, профессиональное сознание), что рассматривается как становление профессионального мировоззрения; изменение компонентов установки субъекта, направленной на отношения к объекту деятельности, что проявляется в различных сферах: когнитивной, эмоциональной, практической и приводит к становлению профессиональной культуры субъекта [1].

Таким образом, в контексте современных концепций профессионализма педагога профессиональный рост педагога направлен на изменение индивидуального профессионального стиля деятельности, профессионального мировоззрения и профессиональной культуры профессионала.

В контексте нашего исследования важно рассмотреть, прежде всего, сущность понятия «воспитательная деятельность», которая является основным объектом приложения сил педагога-воспитателя. Существенно важным для нас является позиция творческого коллектива под руководством Н. Л. Селивановой считающего, что воспитание необходимо рассматривать как деятельность педагога, пронизывающую «все сферы приложения его профессиональных сил» [2, с. 85], подтверждение этой позиции мы видим в работах В. А. Сла-стенина, И. Ф. Исаева и Е. И. Шиянова утверждающих, что воспитательная деятельность и педагогическая деятельность «понятия тождественные» [3, с. 20]. Отличительной особенностью воспитательной деятельности является ее духовно-практической природа и, следовательно, ее «в отличие от работы, нельзя освоить по предписаниям, инструкциям, правилам, ее необходимо „вырастить“ в своем сознании, стать ее субъектом» [2, с. 85] -субъектом воспитательной деятельности. Проявление субъектности в педагогической деятельности связывают с проявлением учителем позиции, в частности позиции воспитателя. Которая прежде всего характеризуется ориентацией на ценности гуманистической педагогики.

Как отмечает В. А. Караковский, «в гуманистической педагогике ценности определяют цели, а не наоборот. В этой связи педагог не просто выполняет свои профессиональные функции или реализует социально-профессиональную роль, он, прежде всего, проявляет позицию как единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовых ценностей» [4, с. 225].

Ведущим в исследовании педагога как воспитателя является переход от функциональноролевого к «позиционному» (А. И. Григорьева) рассмотрению его воспитательной деятельности. А. И. Григорьева в описании позиции выделяет ее сущностные характеристики как «единство сознания и деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности» [2, с. 85].

При рассмотрении профессионально-личностной позиции педагога Н. М. Борытко определяет ее «ведущим свойством, определяющим профессиональную деятельность, поведение и общение педагога» [5, с. 19].

Позиция педагога, по мнению В. А. Сла-стенина и др., - «это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности» [3, с. 26]. Позиция определяется, с одной стороны, требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет педагогу общество, внешними по своей природе, а с другой стороны, личностными источниками активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы, которые рассматриваются как внутренние.

Наиболее целостный подход к пониманию позиции сформулировали Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, - «целостная характеристика поведения человека, свободно и ответственно определившего свое мировоззрение, принципы и поступки во взаимоотношениях с другими» [6, с. 210]. Позиция - личностный способ реализации базовых целей и ценностей человека в социально-профессиональном пространстве.

Авторы выделяют личностную позицию, возникающую и существующую во всяких человеческих общностях, частную проекцию личностной позиции является профессионально-деятельностная, возникающая и существующая только в профессиональном сообществе. Ведущей особенностью проявления педагогической позиции является то, что «в личностной позиции он всегда встречается с ребенком, как с другим человеком, а в пр о-фессиональной - с условиями его становления и развития» [6, с. 210].

В рамках нашего исследования мы разделяем позицию А. И. Григорьевой, считающей, «что нельзя быть педагогом-профессионалом, т. е. владеющим полнотой профессии, не будучи педагогом-воспитателем» [7, с. 12]. Та- ким образом, быть воспитателем - деятельностная позиция педагога-профессионала (Н. М. Борытко, А. И. Григорьева, Е. И. Исаев, В. А. Сластенин, Н. Л. Селиванова, В. И. Сло -бодчиков и др.).

На основе проведенного анализа мы можем сделать вывод, что исследователи рассматривают профессиональную позицию как качественное состояния человека, профессионала, представляющее непрерывный процесс становления в деятельности человека. Проявление педагогической позиции осуществляется в каждый момент жизни, «ставящий человека перед проблемой выбора» (А. И. Григорьева). Становление профессиональной позиции может быть описано через последовательное прохождение педагогом стадий. Н. М. Борытко дает описание пяти стадий становления профессиональной позиции педагога-воспитателя: вне-воспитательный, нормативный, технологический, системный, концептуальный. Ведущим критерием выделения уровней (стадий) сфор-мированности позиции послужила степень ее целостности, «собранности» вокруг воспитательных смыслов. В качестве показателей профессиональной позиции педагога-воспитателя выделены: степень ее осознанности, структурированности, устойчивости.

• А.    И. Григорьева рассматривает профессиональную позицию педагога в сфере воспитания как полисубъектное образование, проявляющееся во множестве субъектностей: субъект воспитательного влияния и взаимодействия (прямого и опосредованного) с ребенком и детским сообществом школы; субъект личностного и профессионального развития; субъект формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей; субъект взаимодействия с другими социальными субъектами (семьей, общественными объединениями и организациями, органами власти и т. д.), стимулирующей проявление их воспитательного потенциала. Проявление названных субъектностей основывается на перечне готовностей и способностей педагогов в выделенных направлениях деятельности.

Автор на основе описания уровня развития профессионально педагогического сознания (С. Г. Косарецкий), описала три уровня личностно-профессиональной позиции: объектный, задачный, проблемный. Каждый из уровней описывается через следующие показатели: механизм предъявления ценностей, отношение к профессиональным затруднениям, отношение к своей профессиональной деятельности [2, с. 88‒93].

На основе проведенного анализа в нашем исследовании профессиональная позиция педагога-воспитателя рассматривается нами как система личностных и профессиональных отношений и установок педагога, ориентированных на реализацию гуманистической личностноразвивающей парадигмы образования и проявляющихся в процессе непосредственного взаимодействия с ребенком и при создании условий, обеспечивающих достижение педагогических целей.

Таким образом, в воспитательной деятельности педагога его профессиональная позиция является ведущим компонентом профессионального роста и выступает «вектором», определяющим изменение индивидуального профессионального стиля, профессионального мировоззрения и профессиональной культуры педагога-воспитателя.

Рассмотрим подробнее сущность этих научных категорий.

• В.    С. Мерлин отмечал, что стиль отражает «взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях... Индивидуальный стиль деятельности следует понимать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат. Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их связи» [8, с. 166‒167]. При этом формирование психологической структуры профессиональной деятельности предполагает, что освоение профессии рассматривается как процесс «распредмечивания, индивидуализации нормативно-заданного (одобряемого) способа деятельности». В узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности рассматривается как обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности.

Профессиональный стиль человека С. А. Дру-жилов [9] рассматривает «как постоянное, довольно устойчивое, целостное психическое образование, включающее сознательные и бессознательные механизмы адаптации человека (как в активной, так и в пассивной ее формах) к профессиональной среде. Проявления стиля зависит как от внутренних особенностей человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), индивидуального ресурса его профессионального развития, так и от внешней среды (организации компонентов деятельности и взаимодействия субъектов). Профессиональный стиль автор рассматривает одновременно и как причину, и как следствие индивидуального профессионального развития человека» [9, с. 64].

Стиль учителя, по мнению М. Грин, – это проявление его индивидуальности, отношения к себе и другим. Важно все, что учитель думает о себе, своем предмете, какие у него отношения с учащимися, что он о них думает и что ожидает, как и какие вопросы задает, какими технологиями владеет и какие методы использует. Ценности, опыт, личные взгляды, воображение и оценки – вот тот «багаж», который дает каждому учителю свой стиль поведения с учащимися [10]. В отечественной науке стиль раскрывается через категорию «педагогическая позиция». Таким образом, эти понятия находятся во взаимосвязи, в частности, стиль педагога является внешним проявлением имеющейся у педагога позиции, которую он демонстрирует в отборе средств воспитания и при непосредственном общении и взаимодействии с ребенком.

Как мы отмечали выше, в позиции педагога важное значение имеет мировоззрение, представляющее собой, с одной стороны, систему взглядов, идеалов, принципов познания и деятельности, оказывающих влияние на интеллектуальное и ценностно-эмоциональное отношение человека к окружающей действительности, с другой стороны, – механизм самореализации, формирующая его личностные структуры. Е. А. Эннс подчеркивает автономность и устойчивость мировоззрения как системы внутренних детерминант, рассматриваемых не только как содержание, но и способ освоения окружающего мира. Автор отмечает, что мировоззрение возникает в результате практическо- го взаимодействия человека с окружающей действительностью (природой и обществом) и представлено как целостная, многоуровневая, сложно организованная система социальных установок, обладающая фундаментальными для жизнедеятельности личности функциями. Мировоззрение обладает следующими свойствами: целостностью и диалектичностью, в связи с тем, что взаимосвязаны мысли и чувства, побуждение и действие, сознательное и бессознательное, объективное и субъективное. Важную роль играют идеи и идеалы, которые интегрируют мировоззрение, придают ему осознанный характер. Следовательно, мировоззрение – активно формирующаяся субъективная реальность [11].

Т. С. Туркина рассматривает профессиональное мировоззрение как «совокупность специальных знаний, ценностных ориентаций, принципов, оценок и убеждений, влияющая на профессиональное становление индивида, формирование готовности к обучению через всю жизнь, способности к самоорганизации и конкурентоспособности на рынке труда» [12, с. 69].

По мнению Т. С Туркиной [12], генезис профессионального мировоззрения обусловлен возрастными особенностями личности, спецификой профессиональной деятельности, социально-экономическими характеристиками развития общества и включает несколько уровней:

‒ Адаптационный уровень профессионального мировоззрения. Основными элементами выступают: способности, умения, навыки и пр., на данном этапе на основе обобщения первичного профессионального опыта, у индивида формируется схема профессиональной деятельности.

‒ Эксплицитный уровень предполагает, что сложившаяся ранее мировоззренческая ориентация личности систематизируется, оценивается и корректируется. Основными элементами этого уровня являются: потребности, мотивы, идеалы, принципы, убеждения.

‒ Продуктивный уровень предполагает создание программ профессиональной деятельности, обеспечивающие осознание индивидом принадлежности к определенной профессиональной общности, в результате формируются профессиональные компетенции.

Сформулированные автором принципы формирование профессионального мировоззрения у студенческой молодежи, по нашему мнению, могут быть основанием для организации профессионального совершенствования педагога.

• 1.    Принцип креативности. Ориентация в деятельности на развитие интегративных качеств личности, обеспечивающих профессиональное становление, творческий характер деятельности, способность к созданию программ профессиональной деятельности.

• 2.    Принцип акмеологичности. Определение траектории образовательного роста каждого субъекта, проявляющейся в интегрированном и целенаправленном воздействии на развитие свойств субъектности и профессионализма, формировании готовности обучаться всю жизнь; внедрению технологий опережающего обучения.

• 3.    Принцип событийности. Включение субъектов образовательного процесса в разнообразные события, которые являются предметом оценки, поводом к раздумью, основанием для жизненных выводов, влияющие на их профессиональное становление и самосовершенствование.

• 4.    Принцип субъектной интеграции. Обеспечивается участие каждого как субъекта образовательного процесса на уровне целеполагания, планирования, организация, корректировки собственного образования; выполнения социальных (профессиональных) ролей.

• 5.    Принцип ассептивности. Использование сравнительно-исторического метода изучения педагогических процессов и внедрение передового педагогического опыта как ведущей стратегии взаимодействия в системе профессионального образования.

• 6.    Принцип компаративизма. Использование опосредующего мониторинга уровня формирования у индивида профессионального мировоззрения с целью постановки и решения задач, адекватных ближайшим перспективам развития [12, с. 70‒71].

В исследовании Е. В. Дмитриевой устанавливается взаимосвязь профессионального мировоззрения, профессиональной деятельности и личностной позиции педагога. Автор рассматривает профессиональное педагогическое мировоззрение как «динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов учителя, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых научных знаниях, которая определяет направленность его профессиональной деятельности и проявляется в самостоятельной личностной позиции» [13, с. 50].

Исследователи, изучающие проблему профессионального роста педагога с позиций ак-меологического подхода, отмечают, что «мощным катализатором личностного и профессионального роста профессионала» [14, с. 43] является профессиональная рефлексия, как проявление рефлексивной культуры, являющейся, в свою очередь, компонентом профессиональной культуры педагога. В связи с этим мы считаем необходимым уточнить один из компонентов профессионального роста и рассматривать рефлексивную культуру в нашем исследовании как результат профессионального роста педагога-воспитателя.

В. А. Сластенин одним из проявлений профессионализма педагога считает рефлексивную культуру, представляющую собой «совокупность способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления и выдвижения благодаря этому инноваций, ведущих к преодолению тех проблемно-конфликтных ситуаций, которые возникают в процессе решения профессиональных задач» [15, с. 16].

Рефлексивная культура включает: готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта.

А. А. Деркач считает, что эффективность личностно-профессионального развития напрямую зависит от уровня сформированности рефлексивной культуры личности, которая предполагает «готовность к осмыслению и преодолению жизненных и профессиональных проблемных моментов; эффективному выходу внутренних и внешних конфликтных состояний и ситуаций; обретению новых сил, смыслов и ценностей; постановке и решению неординарных практических задач» [16, с. 645].

Таким образом, профессиональный рост педагога-воспитателя осуществляется в процессе овладения и длительного выполнения им профессиональной деятельности, направленной на качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в новых условиях. Ведущими направлениями формирования профессионализма педагога-воспитателя выступают: изменение индивидуального профессионального стиля деятельности, профессионального мировоззрения и рефлексивной культуры профессионала.

Основным объектом, на который направлены действия педагога-воспитателя, является воспитательная деятельность, в процессе которой проявляется его профессиональная позиция - позиция воспитателя как личностный способ реализации базовых целей и ценностей человека в социально-профессиональном пространстве. В нашем исследовании профессиональная позиция педагога-воспитателя рассматривается нами как система личностных и профессиональных отношений и установок педагога, ориентированных на реализацию гуманистической личностно-развивающей парадигмы образования и проявляющихся в процессе непосредственного взаимодействия с ребенком и при создании условий, обеспечивающих достижение педагогических целей. Профессиональная позиция воспитателя является ведущим компонентом профессионального роста и выступает «вектором», определяющим изменение индивидуального профессионального стиля, профессионального мировоззрения и профессиональной культуры педагога-воспитателя.

Индивидуальный профессиональный стиль деятельности педагога-воспитателя мы рассматриваем как устойчивое, целостное психическое образование, устойчивая система способов, складывающаяся у профессионала, стремящегося к наилучшему осуществлению воспитательной деятельности. В определении понятия профессиональное мировоззрение нам близко определение Е. В. Дмитриевой, рассматривающей данное понятие как «динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов учителя, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых научных знаниях, которая определяет направленность его профессиональной деятельности и проявляется в самостоятельной личностной позиции».

ЧИППКРО

В основе рефлексивной культуры педагога-воспитателя лежат процессы: переосмысления своего личного опыта, его позитивных и проблемных моментов; поиска эффективных выходов из внешних и внутренних конфликтных состояний и ситуаций; обретения новых сил, смыслов и ценностей; постановки и решению неординарных задач.

Проведенный анализ сущности воспитательной деятельности, профессионального стиля деятельности, мировоззрения и рефлексивной культуры педагога-воспитателя позволил нам сформулировать понятие «профессиональный рост педагога-воспитателя».

В нашем исследовании профессиональный рост педагога-воспитателя рассматривается как восходящий вектор изменений в индивидуальном профессиональном стиле деятельности, в профессиональном мировоззрении и в рефлексивной культуре педагога-воспитателя, приводящих к устойчивому развитию профессионализма.

Вектором, определяющим направленность этого роста, выступает профессиональная позиция воспитателя, а ведущими механизмами профессионального роста являются профессиональная самоидентификация, самоактуализация педагога как воспитателя.

В заключение отметим, что анализ сущностных характеристик и особенностей понятий «профессиональный рост», «профессиональная позиция воспитателя», «профессиональный стиль деятельности», «профессиональное мировоззрение», «рефлексивная культура» создает предпосылки к выявлению закономерностей и механизмов профессионального роста педагога-воспитателя, тем самым уточняя научные представления о сущности данного процесса в системе непрерывного профессионального образования.

Однако остается открытым вопрос о влиянии внешних факторов на профессиональный рост педагога-воспитателя – профессиональное сообщество, моральное и материальное стимулирование, взаимоотношения с участниками образовательных отношений и т. д.