Проявление социальной компетентности подростков при решении практических социальных задач

Актуальность. Компетентностный подход – это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда [1]. Значение социальной компетентности в последние годы возросло как в российской школе в связи с определением Федеральным стандартом личностного типа образовательных результатов, так и в профессиональной области в связи с преобладанием проектного, группового характера деятельности. Постиндустриальному обществу, где первичны социальные ценности, нужны люди, способные видеть взаимосвязи между самим собой и другими, своей деятельностью, потребностями общества и социальными структурами [2]. В связи с этим видится важным уделять особое внимание общества в целом и образовательных учреждений в частности развитию социальной компетентности детей и подростков, реализация потенциала которых в современных условиях может быть затруднена. Воспитание и формирование личности происходит в определенной образовательной среде, которая с разной степенью успешности может осуществлять проектирование значимых компетентностей [3; 4]. В подростковом возрасте значительно увеличивается доля общения, в котором проявляются разные позиции, точки зрения, что создает благоприятные условия для использования диалогических, проблемных методов в обучении, отвечающих насущной потребности подростков. Поэтому в рамках компетентностного подхода анализу должны подвергаться не только содержание, но и форма организации работы учащихся, что позволит развить научно-исследовательскую, социальную и другие компетентности подростков. Реализуя эти формы работы, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность за результаты самих учеников (проекты, реферативные и дипломные работы, групповые формы обучения: диспуты, дискуссии и т. п.), подросток должен уметь согласовывать свои действия, решения и амбиции с групповой целью, достижениями других людей и их мнениями. Это является уже не только учебной, но и коммуникативной задачей, в свою очередь имеющей жизненный, смысловой характер [5].

На пути развития социальной компетентности школьников встают две проблемы. Во-первых, социальная компетентность является многокомпонентной метакомпетентностью, стоящей над всеми предметными областями и сферой общения школьников. Поэтому трудно говорить о ее развитии в целом, необходимо уточнять, на развитие каких ее составляющих направлена та или иная учебновоспитательная работа. Во-вторых, есть основания констатировать непроработанность вопроса формирования социальной компетентности в образовании [6], методов, организационных форм и технологий этой работы. Одной из форм учебно-воспитательного процесса, подходящих для целенаправленного развития социальной компетентности, являются социальные практики школьников.

Обзор существующих научных моделей социальной компетентности. В современной науке можно выделить несколько направлений исследования социальной компетентности, связанных с понятийной проработкой социальной компетентности и социального интеллекта, изучением структуры и процессов, условий развития.

При терминологическом анализе особый акцент ставится на выяснение соотношения социального интеллекта и социальной компетентности. Исследуя социальную компетентность как проявление социального интеллекта, ряд авторов разделяют мотивационную, операциональную стороны и поведенческие проявления социальной компетентности [7], рассматривают способность к компетентному социальному поведению как поведенческое проявление социального интеллекта [8]. В исследованиях [9; 10] утверждается недопустимость сужения социальной компетентности до набора знаний, умений и навыков и сведения ее к социальному поведению. В более широком понимании – связывании ситуации со знанием – социальная компетентность определяется как «способность найти, обнаружить процедуру (знание или действие), подходящую для проблемы. Имеющиеся поведенческие сценарии должны заработать» [11].

Сторонники структурно-динамической теории определяют социально-личностную компетентность через обозначение пути ее формирования как «результат распределения интеллектуального и творческого потенциала индивида в область социального познания и социальных взаимодействий, включающий формирование специальных способностей по переработке социального материала и приобретение необходимого для успешного функционирования в этой области объема знаний и навыков» [12]. Социальный интеллект обозначается как важная составляющая формирования социальной компетентности, легкость, быстрота, глубина ее построения и расширения, то есть социальная компетентность связывается с уровнем способностей. Подчеркивается нелинейный характер этой связи, неоднозначность соотношения очень низких и очень высоких показателей интеллектуальных, и особенно творческих, способностей с успехом социальной деятельности [13; 14].

В психологии профессионализма представлена более широкая трактовка компетентности, понимаемой не только как обладание человеком способностью и умениями выполнять определенные функции, но и как сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать человеку самостоятельно и ответственно [15]. Социальная компетентность рассматривается не только как результат развития, возможность или состояние, но и как процесс реализации в социальном взаимодействии интеллектуального и творческого потенциала личности на основе рефлексии и интериоризации социального опыта. Деятельностный подход позволяет рассмотреть условия проявления компетентности с точки зрения задействованности различных сфер личности: мотивационной направленности; рефлексии; самоотношения, самопринятия, самообладания; навыков поведения в социальных ситуациях.

Предпринимаются попытки классификации и рассмотрения компонентов социальной компетентности [16]. К наиболее дефицитным для российской ситуации относят ключевые компетентности: компетентность учения (перевода обучения в самообучение, саморазвитие, работа с самим собой); информационную; коммуникативную; организационную. В свою очередь, коммуникативная и организационная компетентности являются важными компонентами социальной компетентности, которая основывается на способности устанавливать зрелые конструктивные взаимоотношения с другими людьми [17].

Сложный интегральный характер социальной компетентности делает неизбежным подход к ее проблемам с разных позиций. Это определяется в том числе многообразием видов общения (ролевое, интимно-личностное, ритуальное; монологическое – диалогическое и т. д.). В данной статье будут затронуты характеристики социальной компетентности, существенные в первую очередь в контексте ее изучения и развития в процессе командного взаимодействия подростков. Относительно структуры социальной компетентности согласованности мнений в психологии нет [18]. Можно определить следующие компоненты социальной компетентности:

• –    оперативная социальная компетентность – знание о социальных институтах и группах, их представленности и функционировании в обществе, требовании современного ролевого поведенческого репертуара;

• –    коммуникативная компетентность – вербальная (устная, письменная) и невербальная, знание и соблюдение культурных норм и ограничений;

• –    социально-личностная компетентность – межличностная ориентация, умение решать межличностные проблемы;

• –    эго-компетентность – рефлексивный, духовный компонент, осознание, осмысление своей личности, идентичности, знание своих сильных и слабых сторон, саморегуляция [19].

И.А. Зимняя выделяет три блока компетентностей, характеризующих: I – отношение человека к себе (включая знание и соблюдение норм здорового образа жизни, самосовершенствование); II – отношение человека к другим людям, группе, обществу (гражданственность, социальное взаимодействие, компетентность в общении); III – отношение человека к деятельности (информационно-технологическая компетентность) [20]. Компетентность как формируемое и проявляемое личностное качество можно описать в виде структуры из пяти компонентов [21]: 1) знание содержания компетентности; 2) готовность к проявлению компетентности в деятельности; 3) опыт проявления компетентности в разнообразных ситуациях; 4) ценностно-смысловое отношение к содержанию компетентности и к объекту ее приложения, то есть ее значимость для человека; 5) эмоционально-волевая регуляция проявления компетентности в деятельности.

Обобщая, можно выделить следующие структурные компоненты социальной компетентности: 1) коммуникативную компетентность (реализация эффективного общения, грамотная работа с текстом, знание и соблюдение культурных норм); 2) организационно-лидерскую компетентность (способность эффективно воздействовать, влиять на группу или отдельных ее членов, организовывать эффективное групповое взаимодействие); 3) я-компетентность (самосознание, осмысление своей идентичности, саморегуляция, рефлексия).

Особенности социальной компетентности подростков. Анализ особенностей развития личности и возрастных задач развития в отрочестве в качестве показателей социальной компетентности подростка позволил выделить следующие: ответственность (как сформированность «хорошего интернального контроля»); овладение своими эмоциональными состояниями и средствами организации своего поведения (учет последствий совершенных и несовершенных поступков для себя и других, выбор средств достижения желаемого результата, возможность осуществить целостный волевой акт, включая исполнительскую его часть); адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний; сформированность позитивной мотивации учения и преобладание мотивации достижения над мотивацией избегания неудач; владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях, в том числе трудных; уважительное и принимающее отношение к партнеру по общению, взаимодействию (проявление эмпатии, поддержки, постоянство дружеских симпатий, построение искренних и равноправных отношений со сверстниками и старшими); готовность продуктивно участвовать в различных общественных мероприятиях; проявление организаторских и лидерских качеств; физическая привлекательность и аккуратность во внешнем облике; исследовательская и (или) художественная активность (в соответствии со склонностями), в которых ученик чувствует, думает, действует как профессионал [22]. Оценивать можно следующие свойства действий: уровень (форма) выполнения, полнота (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность, освоенность [23].

Анализ особенностей выявления и развития социальной компетентности подростков позволяет констатировать следующие трудности и противоречия:

• 1.    Невозможность одновременно полно охватить все ее компоненты и поведенческие проявления.

• 2.    Неравномерный характер ее развития: преобладание одних компонентов над другими. Самосознание, рефлексия активны, но только формируются, поэтому рефлексия на других у многих подростков преобладает над самоанализом. Из этого можно предположить отставание в развитии такого компонента, как я-компетентность.

• 3.    Возможное расхождение декларируемого и поведенческого (реализуемого) в подростковом возрасте.

• 4.    Сложность в прогнозировании сфер применения развиваемой у учеников социальной компетентности. Это важно, так как различные сферы ее проявления требуют разного набора актуализирующихся при этом компонентов социальной компетентности.

• 5.    Противоречие между условиями формирования и условиями дальнейшего применения социальной компетентности.

• 6.    Преимущественно коллективный характер деятельности, развивающей социальную компетентность подростков, и часто преобладающая при этом у подростков стратегия соперничества поддерживают больше внешнюю мотивацию, чем глубокий исследовательский интерес к социальной сфере.

• 7.    Преимущественно групповой характер социальной деятельности, требующий определенного уровня конформности, может вступать в противоречие с высоким индивидуализмом одаренных детей, а у многих творчески одаренных - с нонконформизмом.

• 8.    Возможная по сравнению со сверстниками личностная незрелость подростка с признаками общей одаренности усиливает асинхронию развития отдельных компонентов социальной компетентности.

• 9.    Чем интеллектуальнее подросток, тем выше опасность, что при типичных для этого возраста проблемах с учебной мотивацией и успеваемостью он будет формировать свой социальный опыт в школе, больше руководствуясь мотивацией избегания неудачи, чем мотивацией достижения. Именно поэтому в данном возрасте так важно помочь ему найти в школе то занятие, в котором будет проявляться его мотивация достижения, которая является важнейшим условием проявления и развития компетентностей.

Возможности мониторинга и развития социальной компетентности в учебно-воспитательном процессе. В рамках учебно-воспитательного процесса развитие и мониторинг социальной компетентности видится в двух направлениях: в специально организованной с этой целью учебной деятельности или во всевозможных вариантах внеучебной работы с учащимися. Для взрослеющего человека развитие социальной компетентности представляет собой самостоятельную задачу, требующую организации реальной практики и взаимодействия с различными людьми, группами - взрослыми (родителями, педагогами, малознакомыми и незнакомыми), сверстниками и младшими. Одним из решений этой задачи является участие в общественно значимой деятельности (именуемой в дальнейшем социальной практикой школьников) в рамках определенных социальных ролей.

Социальные практики учеников можно описать с нескольких позиций. Во-первых, по объекту социальной практики: 1) внешние - относительно школьного сообщества (например, шефский концерт в доме ребенка, школьный праздник для ветеранов или день абитуриента в гимназии); 2) «внутренние» - для кого-либо из участников образовательного процесса школы или для всего школьного сообщества в целом. Во-вторых, по месту ее проведения: 1) социальные практики, организованные в помещении учебного заведения (например, деловая или ролевая игра); 2) «выездные» (например, шефская работа старшеклассников в поездках по городам России совместно с младшими классами). Кроме того, социальная практика может быть построена либо так, чтобы напрямую ставить целью развитие социальной компетентности ее участников, либо иметь иные (образовательные, просветительские и т. п.) цели, но по форме своей организации способствовать проявлению и развитию социальной компетентности учеников. Напомним, что непроявленность компетентности не может однозначно трактоваться как ее отсутствие, поэтому при исследовании речь идет не о наличии-отсутствии социальной компетентности испытуемых, а о ее проявлении-непроявлении.

Представляется важным, когда эта деятельность разворачивается в форме межличностного и межгруппового взаимодействия в разновозрастных командах. Чем же такое взаимодействие в разновозрастной группе может быть полезным для подростков? Для младших участников в этих группах есть образцы конструктивного поведения, более близкие и понятные им, чем взрослые; возможность поделиться своими переживаниями с людьми, недавно пережившими что-то подобное, на языке и в стилистике, свойственным подростковой среде; большая, чем при непосредственном наблюдении взрослых, свобода поведенческих реакций и поступков и т. д. Старшие участники разновозрастных групп получают очень важную для подростка возможность проявить себя в реальной социально значимой деятельности и находиться в позиции наставника, осуществляя стремление к взрослости, развивая самоконтроль, самоорганизацию и ответственность. Активная позиция старшеклассников как руководителей, лидеров разновозрастных команд, как правило, поддерживается высокой мотивацией быть успешными в этой роли.

Изучение социальной компетентности подростков при решении практических социальных задач. Социальная компетентность проявляется в конкретной деятельности, поэтому ее изучение целесообразно проводить на материале практических социальных задач, решаемых подростком. Чаще всего в школе такие задачи решаются подростками в процессе их социальных практик, реализуемых в групповом сотрудничестве. Обосновав важность изучения социальной компетентности подростков, целесообразно обратиться к методическому обеспечению этого исследования. И здесь возникает несколько проблем. Во-первых, так как социальная компетентность является метакомпетентностью, создать одну методику для ее изучения не представляется возможным. Тогда при разработке методики необходимо четко понимать и описывать ее цель, ограничения и прогностические возможности. Во-вторых, существующие методики, направленные на изучение социальной компетентности, зачастую носят самооценочный характер или построены по принципу методик социального интеллекта, представляя собой решение вербальных социальных задач, то есть могут продемонстрировать не компетентность, а опыт или установку на социальную желательность.

Для изучения социальной компетентности была разработана карта ее экспертной оценки и самооценки. На основе теоретического анализа литературы в модель социальной компетентности были включены три составляющие: коммуникативная компетентность, организационно-лидерская компетентность, я-компетентность. На каждый параметр было предложено от 10 до 13 утверждений, описывающих соответствующие поведенческие проявления. Общее количество утверждений – 35. Составляющие социальной компетентности при решении подростками практических социальных задач в качестве руководителей групп могут быть охарактеризованы следующими проявлениями:

• 1.    Коммуникативная компетентность подразумевает владение сложными коммуникативными навыками и умениями; знание и соблюдение культурных норм и ограничений; уместность высказываний; постановку вопросов; учет контекста; вариативность интерпретации информации; разрешение конфликтов; управление поведением партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли, реализацию эффективного общения (как межличностного, так и в группе), грамотную работу с текстом любого рода. В методике в силу особенностей практической социальной деятельности подростков акцент сделан на оценке устной составляющей коммуникативной компетентности.

• 2.    Организационно-лидерская компетентность включает: способность эффективно воздействовать, влиять на мнения, оценки, отношения и поведение группы в целом или отдельных ее членов; организовывать эффективное групповое взаимодействие, умение слышать и понимать друг друга, договариваться; умение согласовывать свои действия, решения и амбиции с групповой целью, достижениями других людей и их мнениями; гибкость (смену) социальных ролей; умение воздействовать на процессы изменения в межличностных отношениях; продуцирование вариантов поведения в социальных ситуациях, понимание следствий поведенческих актов; конструктивные способы поведения в трудных ситуациях; организаторские способности (распределять обязанности и т. д.); запрашивание помощи.

• 3.    Я-компетентность включает рефлексивный, духовный компонент, самосознание, рефлексию, осмысление своей идентичности, саморегуляцию; знание своих сильных и слабых сторон, понимание причин своего поведения, эмоциональную и поведенческую саморегуляцию; социальную ответственность; направленность деятельности на других людей, их духовное обогащение; владение приемами самовыражения и саморазвития; сформированность мотивации достижения в противовес мотивации избегания; способность к анализу и оценке реальной социальной ситуации; высокую самооценку и самопринятие в соответствии с потребностью в достижении.

При разработке методики учитывался сложный комплексный характер социальной компетентности, который делает практически невозможным описать ее во всех возможных проявлениях. Однако представляется важным изучение ее проявления у подростков в реальном деловом сотрудничестве со сверстниками. Основные выделенные показатели были сформулированы в форме описания конкретных действий. Составленный список маркеров (см. таблицу 1) может быть использован для самооценки (если формулировки будут от первого лица) или для экспертной оценки (формулировки в третьем лице). Использование двух данных вариантов методики может служить не только экспертизе уровня проявления социальной компетентности в процессе решения конкретных социальных задач, но и при сравнении экспертной оценки с самооценкой подростка позволит выявить адекватность последней.

Таблица 1 – Содержание выделенных компонентов социальной компетентности, предлагаемое для экспертной оценки и самооценки

Содержание показателя социальной компетентности 1-й компонент. Коммуникативная компетентность

Продемонстрировал знание требований к характеристикам хорошего руководителя команды и его роль Хорошо знал, какие у него в поездке права и обязанности

Достаточно быстро усваивает социальные нормы поведения

Получалось успешно решать проблемы, возникающие в общении

Получалось находить резервы для преодоления трудной ситуации

Получалось налаживать сотрудничество в группе

Смог легко перестроиться и приспособиться к новым условиям

Активно принимал участие в делах «семьи»

Уважал права и обязанности других участников выездных мастерских

Отвечал за свои решения и поступки

Оказывал эффективную помощь в решении внутрикомандных проблем

Выражал свои мысли и чувства понятно для других

Продолжение таблицы 1_______________________________________________________

Получалось слушать другого человека

Всегда контролировал себя и свои действия

Всегда контролировал и регулировал свое эмоциональное состояние

Получалось налаживать и поддерживать нормальные отношения с другими

Получалось добиваться результатов

• __________________ 2-й компонент. Организационно-лидерская компетентность __________________

Смог сам принимать эффективные решения

Эффективно распределял обязанности, побуждал к участию членов группы

Получалось ставить групповые цели, следовать им

Пользовался авторитетом у других людей

Получалось планировать свои и чужие действия

Получалось фокусироваться на целях обсуждения и поддерживать дискуссию

Получалось прекращать неэффективное обсуждение

Получалось убеждать людей

Логично и понятно строил свой устный и письменный текст

Понимает себя и знает, чего он хочет

_____________________________ 3-й компонент. Я-компетентность _____________________________

Легко ориентировался в жизненных ситуациях, анализируя причины их возникновения и их возможные последствия

С легкостью находил и оценивал источники ресурсов для достижения цели

Понимал другого человека и мог поставить себя на его место

Признавал свои ошибки

Анализировал свои поступки и действия

Уважал себя и принимал себя таким, какой он есть, признавая свои недостатки

Верил в себя и свои возможности

Получалось поощрять других людей

Метод экспертной оценки, несомненно, является одним из самых трудоемких и требует немалых усилий экспертов и организаторов исследования. Однако он уже при трех экспертах позволяет получить достаточно объективную оценку проявления социальной компетентности, избежав ограничений, накладываемых на исследование самооценочными методиками. По сравнению с тестовыми данная методика позволяет изучать социальную компетентность в конкретной деятельности, то есть ситуации ее непосредственного проявления.

Ссылки:

• 1.    Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : учебно-методическое пособие. М., 2008. 101 с.

• 2.    Калинина Н.В. Психология социальной компетентности школьников. Самара, 2005. C. 54.

• 3.    Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Указ. соч.

• 4.    Иванова Л.Ф. Развитие творческих способностей учащихся и модель учета их индивидуальных достижений как основа умения самостоятельно строить траекторию обучения // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учета их индивидуальных достижений. М., 2004. С. 39–69.

• 5.    Магомед-Эминов М.Ш. Психика как работа // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». 2011. № 4. С. 92–108.

• 6.    Ушаков Д.В. Развитие социально-личностных компетентностей в образовании // Формирование социально-личностных компетентностей в современном образовании : методические рекомендации / науч. ред. Д.В. Ушаков. М., 2010. C. 7.

• 7.    Калинина Н.В. Указ. соч. C. 34.

• 8.    Keating D.K. A search for social intelligence // Journal of Educational Psychology. 1978. № 70. Р. 218–233.

• 9.    Белова С.С., Валуева Е.А., Ушаков Д.В. Диагностика социально-личностной компетентности // Формирование социально-личностных компетентностей в современном образовании : методические рекомендации / науч. ред. Д.В. Ушаков. М., 2010. С. 20–42.

• 10.    Куницина В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя // Психология личности в трудах отечественных психологов : хрестоматия / ред.-сост. Л.В. Куликова. СПб., 2001.

• 11.    Калинина Н.В. Указ. соч. C. 46.

• 12.    Белова С.С. Указ. соч. C. 28.

• 13. Там же. С. 22.

• 14. Там же. С. 33–34.

• 15.    Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 2. Акмеологические основы управленческой деятельности. М., 2000. 536 с.

• 16.    Калинина Н.В. Указ. соч. C. 39–40.

• 17.    Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Указ. соч.

• 18.    Куницина В.Н. Указ. соч. С. 480.

• 19. Петровская Л.А. Общение – компетентность – тренинг : избранные труды. М., 2007. С. 102–103.

• 20. Осваиваем социальные компетентности / под ред. И.А. Зимней. М. ; Воронеж, 2011. С. 20.

• 21.    Там же. С. 10.

• 22.    Савина О.О., Смирнова О.М. Психолого-педагогическое сопровождение развития социальной и коммуникативной компетентности в средней школе // Психология образования: социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» : материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. М., 2010. С. 203–205.

• 23.    Асмолов А.Г. и др. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. 2007. № 4. С. 16–23.