Психологическая адаптация воспитателей инклюзивных групп дошкольных учреждений к педагогической деятельности

«Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе “организм – среда” возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношение меняется постоянно, также постоянно осуществляется и процесс адаптации» [1; 3].

Вопросы адаптации в системе «организм – среда» становятся особенно актуальными в системе отечественного образования, которое в настоящее время претерпевает кардинальные изменения: введение новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) на всех его ступенях, полипрограммность и вариативность образовательных программ, вступление в силу новых федеральных законов и ряда постановлений, связанных с образованием, объединение дошкольных и школьных образова- тельных учреждений в образовательные холдинги, внедрение инклюзивной практики и многое другое [2]. Указанные выше процессы сопровождаются не только адаптацией физиологических функций и поведенческих реакций участников образовательного процесса, но и их психологической адаптацией.

Психологическая адаптация личности рассматривается как «двухсторонний процесс взаимодействия, в ходе которого происходят перемены как в личности, в психике человека в целом, так и в среде, в ее нормах, правилах, ценностях, во всех сферах духовной жизни социума и его организации» [3, c. 558].

В данной статье мы остановим свое внимание только на одном аспекте нововведений в отечественном образовании, а именно, на внедрении инклюзивной практики в нем.

В Федеральном законе от 03.05.12 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» говорится: «Государство обязано обеспечить равный доступ для всех детей с инвалидностью к образованию, и это должно происходить путем обеспечения инклюзивности системы образования» (ст. 24).

В Федеральном законе № 273-ФЗ от 29.12.12 г. (ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Россий-

ВЕСТНИК 2015

ВЕСТНИК 2015

ской Федерации» раскрыто содержание следующих понятий (статья 2):

• 1)    обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;

• 2)    инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Общество нужно готовить к правильному восприятию детей с ОВЗ, и начинать эту подготовку необходимо как можно раньше, в более раннем возрасте, на этапе дошкольной системы образования. Система обучения и воспитания в дошкольном учреждении позволяет подстраи- ваться под индивидуальные образовательные потребности ребенка, используя новые формы дошкольного образования (лекотеки, службы ранней помощи, группы развития «особый ребенок», инклюзивные группы) и подходы к обучению, применяя вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания. Все это позволяет в современных условиях педагогическим коллективам изменять образовательную ситуацию и управлять инклюзивными процессами, используя командные формы работы (психолого-медико-педагогический консилиум), формы согласования и учета интересов разных участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов, администрации), диагностику и мониторинг инклюзивных процессов и т.п. [2].

Инклюзивная группа (группа комбинированной направленности) дошкольного учреждения открывается для совместного воспитания и образования здоровых детей и детей с ОВЗ. Цель работы педагогического коллектива инклюзивной группы – организация детско-взрослой общности как социальной модели, в которой каждый человек является ресурсом для другого человека [5].

В настоящее время, когда наблюдается тенденция к сокращению сети специальных коррекционных образовательных учреждений и объединению различных дошкольных и школьных учреждений в образовательные комплексы, число детей с ОВЗ с каждым годом в них возрастает. Обобщение опыта работы имеющихся инклюзивных образовательных учреждений и массовый опрос всех участников образовательного процесса, проведенный Кузнецовой Л.В. в нескольких округах г. Москвы в плане отношения к совместному обучению, рискам и условиям эффективности, выявил по некоторым пунктам значимые различия между дошкольным и школьным уровнями образовательной системы, а также показал разницу уровней готовности учреждений к инклюзивной форме образования. Главным, практически важным является тот факт, что дошкольный уровень образования (с позиции всех участников образовательного процесса) «более терпим» к включению детей даже с выраженным отставанием в интеллектуальном развитии, хотя более 50% педагогов отмечают, что дети данной категории наиболее трудны в воспитательном отношении. На школьном уровне более 70% педагогов отмечают трудности включения детей с отставанием в интеллектуальном развитии. Со стороны родителей и детей (около 60–80%) возникают сомнения в том, смогут ли они подружиться с ребенком, имеющим нарушения в интеллектуальном и поведенческом плане. В дошкольном возрасте нарушения в поведении ребенка затрудняют его принятие, 67% родителей дошкольников и 87% родителей школьников считают необходимым проведение специальной работы по пониманию и принятию одноклассников с выраженным своеобразием в развитии и поведении. Что касается педагогов, то «следует отметить, что, несмотря на принятие в целом инклюзивной формы образования, значительное число педагогов (на уровне не ниже 30%) отмечают, что будут испытывать трудности при работе со всеми категориями детей с ОВЗ [4, с. 41].

В рамках поднимаемой проблематики было проведено эмпирическое исследование содержания профессиональной деятельности воспитателей при их переходе из групп с детьми общего развития в инклюзивные группы и возможностей выполнении ими должностных обязанностей. Этот процесс предполагает адаптацию к новым условиям и, прежде всего, адаптацию к выполнению своей профессиональной деятельности. «Психологическая адаптация затрагивает и индивидуальные особенности человека, его психику и все стороны его бытия, прежде всего социальную среду, среду его непосредственной жизнедеятельности и разнообразные виды деятельности (в первую очередь профессиональную), в которые он непосредственно включен» [3, с. 558].

С точки зрения ряда авторов, профессиональная адаптация – это [3;6]:

• 1)    процесс вхождения человека в профессию и гармонизация взаимодействий его с профессиональной средой и деятельностью (В.П. Каширин, 2013); 2) такой процесс, посредством которого индивид, с одной стороны, удовлетворяет свои требования и ожидания, предъявляемые к профессии и условиям ее осуществления и, с другой, тем требованиям, которые к нему предъявляют структура и содержание деятельности, условия ее осуществления и те социальные группы, под контролем и участием которых протекает его профессиональная деятельность (А.А. Налчаджян, 2010).

Своеобразие профессиональной адаптации специалиста связано с обстоятельствами внешнего и внутреннего характера [3, с. 561]:

• 1)    внешние обстоятельства – факторы, влияющие на процесс профессиональной адаптации, включают в себя:

• а)    особенности содержания, целей, организации, используемых средств, технологий профессиональной деятельности;

• б)    своеобразие социальных и других условий, в которых осуществляется профессиональная деятельность;

• в)    сложившиеся системы неформальных, психологических связей и отношений сотрудников в организации;

• 2)    внутренние обстоятельства – это уровень адаптационного потенциала специалиста, степень развитости адаптивности как качества личности и организма, адекватность мотивации профессиональной деятельности требованиям этой деятельности.

Результатом процесса адаптации выступает тот или иной уровень адаптированности личности. Адаптированность личности может быть [7; 8]:

– внутренней, когда происходит перестройка ее функциональных структур, систем при определенном изменении среды ее жизнедеятельности. В таком случае и внешние формы поведения, и деятельность личности видоизменяются и приходят в соответствие с ожиданиями среды, с идущими извне требованиями. Происходит содержательная, полная, генерализованная адаптация личности;

– внешней, поведенческой, приспособительной, когда личность внутренне содержательно не перестраивается и сохраняет себя, свою самостоятельность. Происходит так называемая инструментальная адаптация личности;

– смешанной, когда личность частично перестраивается и подстраивается внутренне под среду, ее ценности, нормы, а частично адаптируется инструментально, поведенчески, сохраняя и свое «Я», свою самостоятельность, самость.

Эмпирическое исследование проводилось в период с апреля по декабрь 2014 г. с использованием опросника В.П. Симонова «Оценка готовности и адаптированности личности к педагогической деятельности», позволяющего диагностировать личностные характеристики будущего или настоящего педагога, показывающего степень сформированности и развития его профессиональных личностных качеств [8]. В исследовании приняли участие 18 воспитателей, работающих в дошкольных структурных подразделениях образовательных комплексов ЗАО г. Москвы. Полученные результаты представлены в таблице 1 и отражены на рисунке 1.

Анализ динамики полученных результатов позволил сделать следующие выводы: неизменными при переходе остались такие профессионально-личностные качества педагогов, как способность к творчеству, коммуникабельность и исполнительность. Изменения

ВЕСТНИК 2015

показателей из «хорошо» и «сильно» в сторону «слабо» произошли по таким показателям, как работоспособность («1»: 0%^33% педагогов, «N»: 61%^50%, «1»: 50% ^17%), адаптиро-ванность («1»: 0%^22%, «N»: 61%^56% пе

дагогов, «1»: 39% ^22%), уверенность в своих силах («1»: 12%^28%, «N»: 55%^39%, «1»: 33% ^33%) и уровень самоуправления («1»: 12%^22%, «N»: 55%^55%, «1»: 33% ^22%).

Содержание профессиональной деятельности воспитателей при переходе из общеразвивающих групп в инклюзивные группы

ВЕСТНИК 2015

Таблица 1

№ п/п Профессионально-личностные качества педагога Профессиональная деятельность воспитателя (%, чел.) в обще-развивающих группах в инклюзивных группах через месяц работы через 4 месяца работы слабо (1-4 б) хорошо (5-8 б) сильно (9-12 б) слабо (1-4 б) хорошо (5-8 б) сильно (9-12 б) слабо (1-4 б) хорошо (5-8 б) сильно (9-12 б) 1. Способность к творчеству 12% (2 ч.) 44% (8 ч.) 44% (8 ч.) 12% (2 ч.) 44% (8 ч.) 44% (8 ч.) 12% (2 ч.) 44% (8 ч.) 44% (8 ч.) 2. Работоспособность 0% (0 ч.) 61% (11 ч.) 39% (7 ч.) 17% (3 ч.) 33% (6 ч.) 50% (9 ч.) 33% (6 ч.) 50% (9 ч.) 17% (3 ч.) 3. Исполнительность 12% (2 ч.) 66% (12 ч.) 22% (4 ч.) 12% (2 ч.) 66% (12 ч.) 22% (4 ч.) 12% (2 ч.) 66% (12 ч.) 22% (4 ч.) 4. Коммуникабельность 12% (2 ч.) 55% (10 ч.) 33% (6 ч.) 12% (2 ч.) 55% (10 ч.) 33% (6 ч.) 12% (2 ч.) 55% (10 ч.) 33% (6 ч.) 5. Адаптированность 0% (0 ч.) 61% (11 ч.) 39% (7 ч.) 39% (7 ч.) 50% (9 ч.) 11% (2 ч.) 22% (4 ч.) 56% (10 ч.) 22% (4 ч.) 6. Уверенностьв своих силах 12% (2 ч.) 55% (10 ч.) 33% (6 ч.) 16% (3 ч.) 72% (13 ч.) 12% (2 ч.) 28% (5 ч.) 39% (7 ч.) 33% (6 ч.) 7. Уровень самоуправления 12% (2 ч.) 55% (10 ч.) 33% (6 ч.) 12% (2 ч.) 55% (10 ч.) 33% (6 ч.) 22% (4 ч.) 55% (10 ч.) 22% (4 ч.) 8. Коэффициент правдивости искрен ность соц. желательность искрен ность соц. желательность ис-крен-ность соц. желательность 56% (10 ч.) 44% (8 ч.) 50% (9 ч.) 50% (9 ч.) 44% (8 ч.) 56% (10 ч) слабо хорошо сильно

JjliJJjJlJJiJJ

1. Способность к творчеству

2. Работоспособность

3. Исполнительно сть

4. Коммуникабельность

5. Адаптирован-ность

6. Уверенность в своих силах

7.Уровень самоуправления

Рис. 1. Сравнительный анализ содержания профессиональной деятельности воспитателей при переходе из общеразвивающих групп в инклюзивные группы (в процентном соотношении)

Проведенный анализ позволяет сделать общий для всех воспитателей инклюзивных групп вывод: у большинства воспитателей (45%) присутствует смешанная адаптированность, у 33% воспитателей – внешная адаптированность и только у 22% – внутренняя.

За последнее время научных публикаций, посвященных психолого-педагогическому сопровождению участников инклюзивного образовательного процесса, издано немало. Но в них, как правило, отражаются следующие моменты: модели составления основной общеобразовательной программы для инклюзивных групп ДОУ и построения образовательных маршрутов и условий включения детей с ОВЗ (Волосо-вец Т.В., Кутепова Е.Н., 2010, 2011; Колупаева О.Ю., Кушнина А.А., Кузнецова К.И., Александрова И.А., 2012 и др.); содержание деятельности ПМПк ДОУ, включенного в инклюзивную практику (Семаго М.М., 2012 и др.); программы воспитания толерантности у детей инклюзивных групп (Дерюгина И.О., Солотина Т.Н., 2010; Си-ротюк А.С., 2014 и др.) и сопровождения детей с ОВЗ (Верещагина Н.В., 2013 и др.); организация психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающих детей с ОВЗ (Закрепина А.В., 2004; Ткачева В.В., 2010 и др.) и т.п. Но до сих пор остается открытым вопрос о психологической подготовке тех родителей, которые имеют нормально развивающихся детей, при включении в их группы детей с ОВЗ.

В заключение хотелось бы отметить, что инклюзивная практика в образовательных учреждениях не может быть полностью реализована, если не разработать комплексную психологопедагогическую поддержку тем, кто непосредственно осуществляет образовательный процесс в данных условиях, – это педагоги, которые также нуждаются в разработке специальных программ для их сопровождения.