Психологическая безопасность образовательной среды и субъективное благополучие обучающихся

DOI:

Современное российское образование находится в состоянии модернизации, причиной которого являются многие социально-экономические факторы. Среди них можно назвать следующие процессы, происходящие в обществе: преобладание информационных технологий, индивидуализация, формирование конкурентноспособности человека в различных сферах профессиональной и личной жизни [7; 10], формирование мотивации успеха, достижения, преобладание рационального мышления и прагматических установок. В этот сложный период, когда время уплотняется, перед образованием ставится задача воспитания и развития такого человека, который удовлетворял бы как свои потребнос- ти, как и потребности общества, государства. Механизмом реализации этой задачи стал разработанный Федеральный государственный образовательный стандарт. Он является, по сути, соглашением между личностью и обществом, государством, в котором в полной мере могут быть реализованы права личности и гражданина. «Развивающемуся обществу, – подчеркивается в «Концепции модернизации Российского образования», – нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, ... прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью, ... способны к сотрудничеству, ... обладают чувством ответственнос- ти за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание».

Стандарт объединяет в себе индивидуальные (личностная, социальная и профессиональная успешность), общественные (безопасный и здоровый образ жизни, свобода и ответственность, социальная справедливость, благосостояние) и государственные (национальное единство и безопасность, развитие человеческого капитала, конкурентноспособность) потребности.

В качестве основы реализации ФГОС рассматривается деятельностная парадигма образования, которая определяет знания, умения, навыки как универсальные действия, позволяющие взрослеющему человеку развиваться как личности в нравственно-духовном плане, формировать социально значимые компетенции.

Новый стандарт предъявляет требования как к результатам образования, так и к условиям, в которых оно осуществляется. Результатами являются показатели личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития, призванные привести человека к самореализации, удовлетворению своим положением в обществе, достижению поставленных перед собой задач в различных областях своей жизни, умению изменяться в современных условиях, отвечать на вызовы общества и жизни, то есть в целом к субъективному благополучию. Стандарт предъявляет высокие требования и к условиям образования, среди которых кадровые, финансовые, материально-технические, учебно-методическое обеспечение и информационно-образовательная среда. Последняя также имеет отношение к субъективному благополучию личности.

Таким образом, новый стандарт дает возможность обучающимся быть счастливыми и требует от педагогического состава учреждения создать все условия для субъективного благополучия ребенка.

Рассматривая различные подходы к пониманию психологического благополучия человека и обобщая их, субъективное благополучие можно определить как эмоциональное состояние интегральной удовлетворенности человеком различными сторонами своей жизни и жизнью в целом.

На современном этапе развития психологии многими авторами (М. Аргайл, Н. Бред-борн, Е. Динер, О.С. Копина, Г.Л. Пучкова, Дж. Карпара, Н.А. Растригина, О.С. Савельева, Р.М. Шамионов, П.И. Яничев и др.) делаются попытки обратиться к проблеме счастья. В психологической литературе это явление получило названия субъективное благополучие, психологическое благополучие, удовлетворенность жизнью, психологическое здоровье и др.

Субъективное благополучие рождается, становится и развивается в процессе социализации, которая подразумевает успешную адаптацию к обществу. Тогда субъективно благополучный человек успешно решает свои возрастные задачи развития (В.И. Слободчиков) и конструктивно решает возрастные конфликты (Э. Эриксон).

В зарубежных исследованиях проблема субъективного благополучия представлена достаточно широко. Еще Аристотель говорил о стремлении к счастью как о критерии нравственного человека. Е. Динер, С. Динер представили три компонента субъективного благополучия: приятные эмоции, удовлетворение, неприятные эмоции [18]. С.Д. Рифф выделила компоненты субъективного благополучия: позитивное отношение к себе и прошлой жизни, удовлетворяющие отношения с другими, вера в себя, жизненная компетентность, наличие целей и смыслов, самореализация [21; 22]. М. Аргайл рассматривает зависимость счастья от социальных связей, наличия работы, внутренней мотивации, материального обеспечения, социального статуса. Дж. Капрара связывает субъективное благополучие с наличием цели и осмысленностью жизненного пути личности, наши исследования подтверждают это положение. М. Чиксентмихайи указывал на состояние потока – полной погруженности в совершаемую деятельность, которая имеет положительную эмоциональную направленность [16]. Это состояние потока можно назвать субъективным благополучием, ограниченным конкретной деятельностью. Необходимо отметить, что и теория Э. Диси о внутренней и внешней мотивации может объяснить переживание субъективного благополучия [17]. Положение о внутренней мотивации как о мотивации, инициируе- мой самим человеком, исходящей изнутри субъекта, может порождать состояние некой удовлетворенности.

В отечественной психологии есть немало исследований, посвященных проблеме достижения счастья. Л.В. Куликов выделяет компоненты субъективного благополучия: социальное, духовное, материальное, физическое, психологическое [6]. Р.М. Шамионов рассматривает субъективное благополучие как состояние динамического равновесия, достигаемое разнонаправленными переживаниями удовлетворенности в различных сферах деятельности [12]. Он выделяет модусы субъективного благополучия, которые, на наш взгляд, могут быть соотнесены со сферами самосознания У. Джеймса [12]. К «физическому Я» можно отнести модус материального пополнения. Модус социального самоопределения относится к «социальному Я», модус смыслового самоопределения относится к «психологическому (духовному) Я». Но есть и модусы, которые не могут быть отнесены к какой-либо одной сфере самосознания. Например, модус физического и психологического здоровья относится как к сфере «физического Я», так и сфере «психологического Я». Модус профессионального самоопределения и роста может быть отнесен также к двум сферам одновременно: сфера «социального Я» и «психологического Я». А модус личностного (характерологического) благополучия интегрирует все три сферы самосознания: физическое, социальное, психологическое.

В.Г. Пучкова в структуре субъективного благополучия выделяет когнитивный, эмоционально-оценочный, мотивационно-поведенческий компоненты [9].

О.А. Елисеева определяет субъективное благополучие и личностный рост как синонимичные понятия [4]. С.Л. Братченко, М.Р. Миронова выделяют критерии личностного роста как компонента субъективного благополучия. К интерпсихическим критериям можно отнести принятие и понимание других, социа-лизированность, творческую адаптивность (в отношении жизненных задач). К интрапсихи-ческим критериям относятся принятие себя, открытость внутреннему опыту переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность, динамичность.

И.А. Джидарьян связывает субъективное благополучие человека с целеустремленностью и способностью к самоизменениям [2]. И.В. Дубровина, рассматривая психологическое здоровье, выделяет его компоненты: аксиологический, потребностно-мотивационный, инструментальный, и уровни психологического здоровья: креативный, адаптивный, деза-даптивный. Креативный уровень прямо связан с субъективным благополучием и может быть использован как точка отчета, как критерий при формировании субъективного благополучия человека [3].

Важным условием психологического благополучия является специальным образом устроенная образовательная среда, в которой обучающийся находится значительную часть своего времени [3]. Под безопасной образовательной средой мы понимаем состояние образовательной среды, свободной от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников – обучающихся, родителей, педагогов. По мнению И.А. Баевой, интегральными показателями безопасности являются удовлетворенность, защищенность, референтность образовательной среды [1].

Изучением безопасности образовательной среды в нашей стране занимаются И.А. Баева, В.А. Ясвин, В.В. Рубцов и многие другие [13].

В современной отечественной психологии имеется немало исследований психологического благополучия личности человека, предложены различного рода экспертизы и мониторинги безопасности образовательной среды. Достаточно изучено влияние безопасности образовательной среды на особенности развития личности обучающихся, на особенности психического развития школьников, на саму возможность реализации личностного потенциала субъектов образовательного пространства. Имеются исследования влияния среды с низким уровнем психологической безопасности на субъективное благополучие подростков [2]. Недостаточным, на наш взгляд, является изучение влияния психологической безопасности образовательной среды на субъективное благополучие мальчиков и девочек в различные периоды обучения в школах различного типа.

Для изучения поставленной задачи нами (А.Д. Клубис, Л.В. Тимашева, О.В. Люсова, С.А. Беседина) был проведен мониторинг безопасности образовательной среды среди школ г. Волжского [8]. Количество респондентов по каждой школе составило 90 человек (по 10 человек из каждой параллели начиная с третьих классов). Выборка носит случайный характер, единственный контролируемый параметр – равное количество мальчиков и девочек. Общая численность респондентов составила 810 человек.

В образовательном мониторинге в качестве объекта выступает образовательная среда, а предметом являются особенности организации и осуществления образовательного процесса в определенные периоды времени и конкретные изменения в рамках образовательного учреждения. Объектами мониторинга на уровне образовательного учреждения являются класс, учитель, учащийся, а также отдельные направления образовательного процесса.

Субъектами мониторинга являются носители мониторинговых функций, осуществляющие и развивающие эти функции. Они условно подразделяются на две большие группы: тех, кто предоставляет информацию, и тех, кто ее отбирает и обрабатывает. Таким образом, субъектами в системе мониторинга образовательной среды выступают обучающиеся, родители (или лица, их заменяющие), педагоги, специалисты образовательного учреждения, администрация, технический персонал и т. д., то есть все, кто включен в образовательное пространство.

Принципом построения социально-психологического мониторинга образовательной среды является единообразие информации и многообразие предметного содержания работы с ней. Единообразие информации требует единого инструментального, программного, аппаратного обеспечения.

Основной целью проведенного нами мониторинга является получение объективной и достоверной информации о том, насколько образовательная среда в целом и образовательное учреждение в частности способству- ют формированию субъективной безопасности образовательной среды.

Нами были выделены две группы показателей, используемых на практике для характеристики системы общего образования:

• 1.    Внешние социальные, педагогические и психологические условия, в которых протекает учебно-воспитательный процесс: психологический климат; наличие индивидуального подхода; эффективность пропаганды и профилактики здорового образа жизни.

• 2.    Удовлетворенность обучающихся организацией образовательного процесса: отношение к образованию учащихся и педагогов; восприятие своей учебы в положительном свете; характер взаимоотношений в классе; успешность в учебной и внеучебной видах деятельности.

В соответствии с общим определением мониторинга как системы измерения динамики качественно-количественных изменений объекта и систематического стандартизированного наблюдения за объектом сбор информации осуществлялся с помощью метода анкетирования. На основе теории факторов риска и защитных факторов были сформулированы следующие исследовательские вопросы:

• 1.    Насколько благоприятным является психологический климат в образовательном учреждении?

• 2.    Осуществляется ли в школе индивидуальный подход к каждому ученику?

• 3.    Какова возможность проявления и реализации школьниками своих способностей в условиях образовательного учреждения?

• 4.    Как обучающиеся воспринимают свои учебные результаты?

• 5.    Каково отношение к образованию учащихся и педагогов образовательного учреждения?

• 6.    Каков моральный уровень учителей и учеников?

Каждому исследовательскому вопросу соответствует несколько анкетных вопросов. Общее количество анкетных вопросов – 30. Анкетные вопросы разработаны для трех возрастных групп:

• –    вариант А – для обучающихся начальной школы (2–4-е классы);

• –    вариант Б – для обучающихся основной школы (5–9-е классы);

• –    вариант В – для обучающихся старшей школы (10–11-е классы).

Все школы, принявшие участие в исследовании, были разделены на три группы:

• –    группа А – образовательные учреждения, в которых реализуется стандартная образовательная программа (МОУ СОШ А1, А2, А3);

• –    группа В – образовательные учреждения, в которых реализуются экспериментальные программы, инновационные проекты, углубленное изучение отдельных предметов (МОУ СОШ В1, В2, В3);

• –    группа С – образовательные учреждения, находящиеся на территории городских поселков, в которых реализуется стандартная образовательная программа (школы С1, С2, С3).

Обработка результатов по каждому из восьми защитных факторов осуществлялась с помощью метода частотного анализа высказываний респондентов и перекрестного табулирования по следующим параметрам:

• –    мальчики и девочки младшего школьного возраста (8–9 лет);

• –    мальчики и девочки младшего подросткового возраста (10–12 лет);

• –    мальчики и девочки старшего подросткового возраста (13–15 лет);

• –    мальчики и девочки юношеского возраста (16 и более лет).

По обобщенному среднему показателю степени выраженности защитных факторов образовательной среды первую позицию занимают образовательные учреждения из группы В (81 %), вторую позицию – школы группы А (78 %), третью – школы группы С (73 %).

Нельзя утверждать, что существует прямая зависимость между уровнем организации образовательного процесса и выраженностью защитного характера образовательной среды. В трех школах (С1, С2, А2) защитные факторы реализуются на среднем уровне, причем среди них оказалась школа из группы А.

В пяти школах психологический климат является сильным защитным фактором (школы А1, В2, С3, А2, А3), а в четырех школах (школы С1, С2, В3, В1) уровень защиты по данному фактору не превышает среднего уровня.

Самый высокий показатель по этому фактору демонстрируют обучающиеся СОШ С3, самые низкие показатели – у обучающих- ся школ В1 и В3, но и они приближаются к высокому уровню.

Следует заметить, что наиболее сильная связь между безопасностью образовательной среды и субъективным благополучием обучающихся продемонстрировали школы, в которых реализуются экспериментальные программы, инновационные проекты, углубленное изучение отдельных предметов.

Показатели фактора «Школа – пространство для проявления способностей» во всех образовательных учреждениях не превышают среднего уровня. Можно предположить, что невысокие показатели по этому фактору связаны с тем, что в школе традиционно являются востребованными общие учебные способности, а также специальные способности, которые можно реализовать на уроках, предметных олимпиадах. Остальные способности (например, коммуникативные, организаторские, танцевальные, связанные с ручным творчеством и т. д.), как правило, реализуются в учреждениях дополнительного образования.

Что касается защитного фактора «Формирование жизненных целей», то ни в одном образовательном учреждении он не достигает высокой степени выраженности и находится на среднем уровне.

В группе младших школьников с субъективным благополучием наиболее связаны факторы, обусловленные позитивным примером учителя, положительным отношением к образованию и благоприятным психологическим климатом. Результаты идентичны и в группе мальчиков, и в группе девочек.

В группе младших подростков девочки чувствуют себя более защищенными, чем мальчики. В группе девочек шесть факторов действуют на высоком уровне (кроме «Психологического климата» и «Проявления способностей»). В группе мальчиков таких факторов меньше (на среднем уровне действуют фактор «Учитель – позитивный пример» и «Индивидуальный подход».

В группе старших подростков для всех «защищающими» выступают «Уважительное отношение к образованию», «Высокий моральный уровень», «Восприятие своей учебы в положительном свете».

В группе юношества, как ни странно, более незащищенными чувствуют себя девушки (факторы риска связаны с низким уров- нем по показателю «Учитель – позитивный пример» и слабой возможностью реализовать свои способности в школе). В группе юношей фактор, связанный с позитивным примером педагога, тоже находится на низком уровне. Кроме того, они находятся в более благоприятной ситуации по фактору, связанному с индивидуальным подходом.

Естественно, усредненные данные дают только общую картину состояния образовательной среды в рамках теории защитных факторов и факторов риска.

Для более точного понимания сложившейся ситуации в конкретном образовательном учреждении необходимо участие не менее половины обучающихся.

Для повышения уровня психологической безопасности образовательной среды и соответственно субъективного благополучия обучающихся как ресурса самореализации и развития субъективности необходимо проводить комплекс мероприятий.

В.А. Ясвин разработал технологию организационного консультирования образовательных учреждений [13]. Она состоит из взаимосвязанных элементов и этапов: работа с социальной миссией учреждения и разработка стратегических целей развития; диагностика состояния подсистем образовательной среды (организационной, образовательной и социальной); моделирование системных элементов; анализ полученных моделей; проектирование нововведений; разработка программы развития учреждения; консультирование руководителей и администрации; обучение сотрудников; рефлексия эффективности инновационных нововведений; коррекция программы развития на основе мониторинга образовательной среды образовательного учреждения.