Психологические характеристики карьерной готовности молодежи

В настоящее время интерес к проблеме формирования карьерной готовности в российских реалиях приобретает особое значение. Благодаря переходу на новые стандарты высшего профессионального образования, мы имеем возможность проведения сравнительного анализа динамики формирования репрезентаций карьерной готовности и профессиональной мотивации при сокращении сроков обучения и изменении его содержательных компонентов.

В 2015 году автором статьи осуществляется исследование по проекту РГНФ № 15-16-73004 а(р) «Репрезентации карьерной готовности и профессиональная мобильность молодежи Ульяновского региона». Целью работы стало изучение психологических характеристик карьерной готовности молодежи региона в вариативной среде. Одной из особенностей исследования является то, что в локусе проблемы находится когнитивный компонент карьерной готовности.

Отметим, что в настоящее время разработана модель карьерной готовности, определяющая её как интегральное образование, психологическая структура которого представлена когнитивной, эмоциональной и мотивационной со- ставляющими, уровень сформированности которых позволяет прогнозировать успешность и качество карьерного развития выпускников [3].

Традиционно в отечественных исследованиях когнитивный компонент карьерной готовности изучается с помощью методики «Career Orientation Inventory» Э. Г. Шейна, представленной в русскоязычной версии опросниками «Якоря карьеры» В. А. Чикер и «Карьерные ориентации» А. А. Жданович (например, исследования авторского коллектива РГПУ имени А. И. Герцена под руководством Н. Б. Лисовской, 2012 и др.). Отметим, что данная методика рассматривает только один аспект — оценочный, раскрывающий представления субъекта о своих способностях и талантах, потребностях и мотивах, отношениях и ценностях.

Сформулированная нами цель исследования основывается на проведенных в 2009 и 2014 гг. диагностических срезах. Мониторинг карьерных ориентаций и профессиональных представлений студентов Ульяновского государственного университета (УлГУ) позволил осуществить сравнительный ретроспективный анализ когнитивных репрезентаций карьеры и ряда дополнительных показателей [4].

На основании результатов, полученных на этапе предварительного мониторинга, были выявлены специфические характеристики индивидуальных репрезентаций жизненного пути и профессионального развития у студентов различных специальностей [5].

У большинства старшекурсников, многие из которых уже начали свою профессиональную деятельность, мотив карьеры занимает второстепенную позицию по отношению к эмоционально-значимым событиям, связанным с личностным самоопределением. Практически в 100 % работ образ будущего содержит альтернативы профессиональному развитию. В целом, профессиональные образы и метафоры достаточно активно использует только одна пятая часть выборки. Ощутим и гендерный аспект: девушки более ориентированы на обозначение этапов/институтов социализации в прошлом и будущем. В равной степени студенты указывают на желание реализовать альтернативные карьере варианты жизни, а также сохраняется разрыв в пользу личностно-значимых событий: благополучие, надёжность, создание счастливой семьи и т. д.

Также наблюдается определенность карьерных ориентаций (для каждого испытуемого основной, ведущей, является только одна карь- ерная стратегия). При этом три четверти общей выборки студентов ориентированы на стабильность места работы. Сравнительный анализ характеристик карьерных ориентаций у студентов с различным уровнем профессиональной идентичности (достигнутая позитивная идентичность, преждевременная и псевдопозитивная) показал более высокий уровень оценки группой с достигнутой позитивной идентичностью таких карьерных ориентаций, как «Менеджмент», «Служение», «Вызов» (рис. 1).

Таким образом, стремление к должностному росту, управлению различными сторонами деятельности организации сочетается с ориентацией на гуманистические ценности в профессиональной деятельности. Это согласуется с данным Л. Б. Шнейдер описанием типа (уровня) достигнутой позитивной идентичности как относительно благополучного, на котором субъективные характеристики (цели, ценности, убеждения) хорошо структурированы и обеспечено субъективное переживание направленности и осмысленности жизни. Самореализация и само-осуществление личности в карьере, в профессиональном сообществе строится на основе активного целеполагания и профессиональноличностного самоопределения.

Рис. 1. Результаты сравнительного анализа карьерных ориентаций студентов с разным типом профессиональной идентичности

Из результатов оценки дополнительных показателей следует, что группа с достигнутой позитивной идентичностью чаще упоминает эта-пы/институты социализации и использует атрибуты успеха, благополучия; в ней сильнее выражена общая направленность на карьеру в настоящем и будущем, желание занять достойное место в профессиональном коллективе. В то же время в подгруппе с преждевременной идентичностью проявляется актуальная склонность к индивидуальной творческой работе, стремление отстаивать свою независимость, а также наиболее выражена ориентация на сбалансированность индивидуальных потребностей, интересов семьи и профессионального продвижения.

По итогам предварительного мониторинга нами была выдвинута гипотеза о роли индивидуально-личностных детерминант и динамики социальной ситуации в процессе формирования профессиональных представлений и карьерной готовности субъекта труда на этапе профессиональной подготовки.

Сформулированные предположения проверялись в 2015 году при поддержке РГНФ. Главной задачей пилотажного исследования стала апробация диагностического инструментария, позволяющего выявить ключевые компоненты карьерной готовности.

Показатели когнитивного компонента карьерной готовности оценивались с помощью опросника «Карьерные ориентации» в адаптации

А. Жданович. Также рассматривались результаты представлений о себе как профессионале с помощью методики изучения профессиональной идентичности (МИПИ) Л. Б. Шнейдер.

Первый диагностический срез охватил студентов гуманитарных специальностей, находящихся на начальном этапе профессиональной подготовки. Для полноты картины мы включили в пилотажное исследование студентов, обучающихся на разных формах обучения — очной и заочной. Согласно авторскому подходу А. Жданович, мы обобщили основные результаты по трём основным факторам — ориентации на вертикальную карьеру, на горизонтальную карьеру, на условия [2].

Сравнительный анализ по формам обучения показал, что студенты-заочники в большей степени ориентированы на горизонтальную карьеру, что отражает более выраженную ориентацию на ценности профессионального сообщества, значимости общественных отношений: в первую очередь это средние значения по шкалам «Профессиональная компетентность» и «Служение». Для студентов очной формы обучения более приоритетными являются карьерные ориентации, соответствующие фактору «вертикальная карьера». Наибольший отрыв по средним показателям получен для этой подгруппы по шкале «Автономия», что означает выраженное стремление к независимому выбору типа профессиональных задач, сроков и стратегий их выполнения.

Рис. 2. Процентное соотношение по типу (уровню) профессиональной идентичности для студентов очной и заочной форм обучения на начальном этапе профессиональной подготовки

На рисунке 2 представлено процентное соотношение по типу (уровню) профессиональной идентичности для студентов очной и заочной форм обучения на начальном этапе профессиональной подготовки. Наиболее часто среди студентов-заочников диагностируются диффузный и псевдопозитивный типы идентичности. Полученные результаты могут свидетельствовать, с одной стороны, о достаточно пассивном пока отношении к формированию профессиональных мотивов и ценностей (диффузная идентичность), что является индикатором самой ситуации учебно-профессиональной деятельно- сти как неопределенной для личности. С другой стороны, студенты, находящиеся на уровне псевдопозитивной профессиональной идентичности, воспринимают задачи профессионального самоопределения стереотипно, ориентируясь скорее на статусность и обобщенное содержание профессиональных ролей, чем на реальное содержание и цели профессиональной деятельности.

Наиболее ярко разнообразие представлений о будущей карьере студентов с различным актуальным типом (уровнем) профессиональной идентичности видно из графика на рисунке 3.

Рис. 3. Сравнительный анализ основных групп карьерных ориентаций студентов с разным типом профессиональной идентичности

Представители подгруппы с преждевременной профессиональной идентичностью (ключевая характеристика: навязанное или внешнее профессиональное самоопределение) преимущественно ориентированы на условия труда. «Стабильность места работы» и «Интеграция стилей жизни» занимают для них приоритетное положение среди отдельных карьерных ориентаций, что означает стремление соотносить карьеру с другими сферами своей жизни, отсутствие личностной включенности в формирование профессиональной позиции и карьерных установок. Вторая, третья и четвертая подгруппы со статусами начиная от диффузной (размытой, становящейся) до достигнутой позитивной идентичности ориентированы преимущественно на горизонтальную карьеру. Отметим, что на оптимальном этапе становления профессиональной идентичности — достигнутой позитивной идентичности — преобладают ориентиры на формирование профессиональной компетентности (А=7), что является максимальным средним баллом для всей выборки. Для последней подгруппы — с псевдопозитивной профессиональной идентичностью — на первое место выступает ориентация в рамках вертикальной карьеры, чему способствуют общие характеристики данного типа: желание получить новый социальный статус, а также не всегда адекватные представления о специфике содержания профессионального труда при жестко выраженном целеполагании на успех. Интерпретируя особенности целеполагания, отметим, что по данным, например, полученным в исследовании А. В. Емелья-ненковой, ориентация на «Вызов», свойственная представителям данного уровня профессиональной идентичности, тесно связана с построением индивидуальной карьеры, при этом категории мотивов «достижение успеха», «признание окружающих» и «увлеченность» не являются на данный момент удовлетворенными потребностями, а скорее побуждают к постоянным достижениям [1].

Проведенный сравнительный анализ психологических характеристик карьерной готовности на основе диагностических срезов, проведённых в 2009, 2014 и 2015 гг. позволяет оценить индивидуальные особенности репрезентаций карьерной готовности у студентов на различных этапах профессиональной подготовки. Выявленные особенности карьерных ориентаций для подгрупп с различным уровнем профессиональной идентичности позволяют сформулировать ряд предположений в контексте проблемы формирования мировоззрения личности в вариативной среде.

Во-первых, студенты на начальном этапе профессиональной подготовки оказываются в ситуации неопределенности. Профессиональное образование выполняет для них функцию моделирования и уточнения профессиональных представлений, формируя эталоны и нормативы профессиональной деятельности.

Во-вторых, студенты, находящиеся на оптимальном этапе становления профессиональной идентичности, воспринимают профессиональное развитие прежде всего как формирование профессиональной компетентности, что создаёт предпосылки для успешного освоения учебного материала. Включение данной подгруппы в непосредственную профессиональную деятельность, например, в процессе прохождения производственной практики, позволит расширить арсенал профессиональных знаний, умений и навыков, а также создать базу для позитивного преодоления возникающих на последующих этапах кризисов профессионального самоопределения.

Современные программы психологического сопровождения студентов на различных этапах профессиональной подготовки могут быть расширены за счет включения модулей, направленных на оценку и рефлексию индивидуальных репрезентаций карьерной готовности. Особенностью данных программ может стать, на наш взгляд, применение методик карьерного и ситуационного моделирования, позволяющих апробировать систему индивидуальных представлений о профессии в вариативной среде.

• 1.    Емельяненкова А. В. Мотивация власти в построении индивидуальной карьерной стратегии // Мир психологии. 2011. № 4. С. 260—272.

• 2.    Жданович А. А. Реадаптация опросника «Карьерные ориентации» Э. Г. Шейна и его стандартизация на студенческой выборке // Психологический журн. 2007. № 4. С. 4—22.

• 3.    Миронова-Тихомирова А. С. Психологическая струк тура карьерной готовности выпускника вуза : ав-тореф. дис.... канд. психол. наук. Хабаровск, 2006. 24 с.

• 4.    Седунова А. С. и др. Individual Characteristics of Students in the Course of Professional Development (as Exemplified by the Ulyanovsk Region of Russia) / A. S. Sedunova, S. B. Gnedova, A. V. Emelyanen-kova, I. V. Mikhailova, V. B. Salakhova, N. G. Enya-shina // Asian Social Science. Vol. 11, N 3 (2015). P. 168—175.

• 5.    Седунова А. С., Михайлова И. В., Гнедова С. Б. Репрезентации карьерной готовности на этапе профессиональной подготовки // Теория и практика общественного развития. 2014. № 5. C. 49—52.