Психолого-педагогические технологии развития гендерного самосознания

Целью статьи является рассмотрение психолого-педагогических технологий, которые использовались в программе развития гендерного самосознания учителя. Актуальность проблемы гендерного развития учителя обусловлена необходимостью достижения нового качественного состояния отечественного образования, в частности, через внедрение новых научных подходов к организации процесса подготовки женщины-учителя.

Важнейшее место в структуре личности педагога принадлежит женскому и профессиональному самосознанию и идентичности, которые проявляются во всех сферах его деятельности, межличностном и профессиональном общении. Предпринимаемые поиски эффективности труда учителя показали, что причину неверно искать только в условиях и факторах повышения его профессионального уровня, необходимо обратиться к особенностям самой женщины, занимающейся профессиональной педагогической деятельностью. Устойчивая тенденция феминизации образования диктует необходимость рассмотрения проблем личности и профессионализма учителя со стороны его индивидуальных, женских проблем. Насущными становятся исследования глубинно-человеческого, экзистенциального уровня психологии учителя и, прежде всего, анализ его гендерных особенностей.

Женское/гендерное самосознание учителя влияет на педагогическую деятельность: на стиль изложения материала (выделены женский, мужской и нейтральный стили), выбор программ и методики обучения, на выстраивание профессионального пути, в частности стратегию профессионализации, на особенности самореализации в профессии, профессиональную мотивацию, удовлетворенность трудом и др. (Р. Сабиров, О.А. Константинова, Л.Н. Ожигова).

Учитель – это носитель гендера и определенного гендерного самосознания и отношения как к своему полу/гендеру, так и другим. Гендерное самосознание мы рассматриваем как совокупность интегрированных образов и оценок Я личности. В ее структуру входят совокупность знаний, представлений личности о себе (физических, сексуальных, психологических) как о представителе определенного гендера; сходстве и различиях с представителями своего гендера, в отличие от других;

представления о своем жизненном и профессиональном пути как пути представителя определенного гендера; знания, представления о статусах, ролях, идеалах, нормах социального поведения гендеров; гендерных стереотипах и идеалах.

Психологическую основу для развития гендерного самосознания составляют положения гендерного подхода о социокультурной детерминированности гендера - гендерных отношений, дисплее, различий, особенностей социализации, возрастных параметров и т.д. (Ш. Берн, С. Бем, И.В. Грошев, И.С. Клецина, В.В. Знаков, В.Г. Горчакова, Т.В. Бендас, Л.В. Попова и другие), исследования психологического пола человека (В.В. Абраменкова, О.Г. Лопухова и другие), исследования половой и сексуальной идентичности (В.Е. Каган, Д.Н. Исаев, И.С. Кон, Н.В. Дворянчиков и другие), полоролевой стереотипизации (Ш. Берн, С. Бем, И.С. Кон, И.С. Клецина и др.), исследования гендерных стереотипов и установок (Л.Н. Ожигова, Р.Г. Гаджиева, Т.М. Панкратова, Т.Е. Малышева, Т.Е. Ломова и другие).

Актуальными явились работы, раскрывающие особенности содержания гендера женщин (Ю.В. Василькова, Л.Н. Ожигова, А.С. Юрина, П.Р. Мататова, С.А. Бутковская), приводящие гендерный анализ педагогической деятельности и личности педагога (Н.В. Антонова, З.В. Ермакова, Л.Б. Шнейдер, Н.Л. Регуш).

Условием, обеспечивающим активность, целостность личности является способность человека постигать свой внутренний мир - рефлексия (В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн).

Анализ исследований природы самосознания личности (С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, С.Р. Пан-тилеев, Т.Д. Марцинковская, Е.В. Кораблева), гендерного и профессионального самосознания (И.С. Кон, Н.И. Абубикирова, Д.В. Воронцов, Л.Н. Ожигова, Г.Л. Тульчинский, И.В. Вачков), самоотношения педагогов (Е.В. Григорьева, Т.Л. Садовская, О.М. Любимова, О.Б. Смирнова), исследования возрастных и гендерных особенностей самоотношения (А.В. Визгина, С.Р. Пантелеев, Л.Н. Ожигова) показали, что развитие гендерного самосознания детерминирует профессиональное и личностное развития педагога.

В наших предыдущих исследованиях разрешались задачи изучения гендерных представлений и гендерных стереотипов женщин-учителей; определялось содержание понятий «феминность» и «маскулинность» в сознании учителей-женщин, их взаимосвязи и соотношения в структуре личности; выявлялись типы женщин-учителей начальных классов на основе анализа и классификации их гендерных представлений. Также решалась задача выявления особенностей изменения структурно-функциональных компонентов гендерного самосознания учителей на разных этапах профессиональной деятельности. Гендерный анализ представлений женщин-учителей позволил определить основные направления психологического сопровождения женщин на начальном этапе педагогической карьеры: освоение понятий гендерной концепции; расширения системы знаний о себе, своего «Я-образа» как женщины - носителя гендера, учителя-профессионала; развития рефлексивных способностей и рефлексии учителем себя как носителя и выразителя гендерного самосознания; формирование гендерных установок, направленных на обретение удовлетворенности и согласованности образа «Я» женщины и профессионала; выработка позитивного самоотношения, адекватного оценивания своих женских/феминных и профессиональных возможностей, а также учета возможностей партнеров в общении [1, с. 179].

В соответствии с указанными направлениями определены психолого-педагогические технологии развития гендерного самосознания учителя-женщины. Основываясь на идеях классификации технологий, представленных в работе В.Т. Фоменко [2, с. 38], были сформулированы следующие: технология, предполагающая построение учебного материала на личностно-смысловой и на эмоционально-психологической основе; технология, предполагающая активность личности в обучении; игровые технологии; технология, предполагающая использование телесности; технология, предполагающая опору на творческие начала личности; технология, предполагающая построение учебного материала с использованием искусства как метода преподавания; технология, предполагающая включения в учебный процесс психотерапевтического воздействия. Охарактеризуем каждую из них.

Технология, предполагающая построение учебного материала на личностно-смысловой и на эмоционально-психологической основе. В педагогический инструментарий данной технологии входит создание эмоционально-психологических установок посредством ярких образов. То есть перед изучением какого-либо теоретического материала преподаватель-психолог с помощью ярких образов воздействует на эмоции обучающихся, создавая у них отношение к тому, о чем пойдет речь.

Технология, предполагающая активность личности в обучении. Активность личности в обучении рассматривается как ведущий фактор достижения целей как профессиональной подготовки, так и общего развития личности. В основе активизации обучения лежит не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание психологических и дидактических условий осмысленности учения, включения в него обучаемого не только на уровне интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

В рамках данной технологии были использованы следующие методы.

• 1.    Проблемные мини-лекции, на которых психолог не столько передает информацию, сколько приобщает обучающихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

• 2.    Групповая дискуссия. Через сопоставление информации, мнений, идей, предложений и др. достигается общая цель – анализ или решение какой-то проблемы. Использование различных видов дискуссий (свободная дискуссия, направленная дискуссия, совещание специалистов, обсуждение - 116 -

• профессиональных и жизненных казусов, дебаты и другие) способствует наличию постоянного интереса у обучающихся к этому виду деятельности.

• 3.    «Мозговой штурм» или «мозговая атака» - метод группового принятия решений, который характеризуется отсутствием критики поисковых усилий, сбором всех вариантов решений, гипотез и предложений, рожденных в процессе осмысления какой-либо проблемы, их последующим анализом с точки зрения перспективы дальнейшего использования или реализации на практике.

• 4.    Метод кейса или анализ конкретных ситуаций, представляющий собой описание реальной ситуации из профессиональной деятельности участников практикума, в которой она сами должны определить, в чем состоит проблема, что уже известно, что необходимо найти и что для этого потребуется.

Игровые технологии. Игра в данном случае рассматривается как метод обучения, вовлекающий обучаемых в непосредственное взаимодействие друг с другом и с учебным материалом. Наиболее целесообразно использовать игру в тех случаях, когда участники впоследствии будут иметь дело с процессами, которые необходимо заранее «проигрывать», когда необходимо соединить индивидуальные решения задач в комплексное и совместное решение проблемы. Обучение, построенное на использовании разного рода игр, основано на применении специализированных приемов и процедур, которые стимулируют естественное человеческое стремление к самореализации и самоутверждению. Проведение практикума показало, что наиболее эффективными оказались ролевые игры и психодрама.

В основе ролевой игры чаще всего лежит межличностная, конфликтная ситуация. Участники принимают на себя роли и в процессе диалогового общения пытаются разрешить конфликт. Существенное значение в ролевой игре имеют действия участников и их итоговый рефлексивный разбор, выступающий как составная часть игры и оказывающий дидактическое и психологическое воздействие. Правильная организация ролевой игры способствует формированию у обучаемых рефлексивное отношение к собственным способам действий.

Психодрама заключается в разыгрывании определенной ситуации, предложенной психологом или кем-то из членов группы. Это ситуация должна быть личностно значимой для участников. Достижение поставленных целей достигается использованием специальных техник и приемов организации и ведения психодрамы. Это монолог, второе «Я», отражение, обмен ролями и т.п.

Технология, предполагающая использование телесности. При этом, телесность рассматривается как феноменальный опыт телесного самобытия, как опыт сознания своего тела, который в соответствии с двумя рефлексивными позициями – экстернальной и интернальной, со стороны внешнего и внутреннего наблюдателя - делится на два модуса: «образ тела» и «чувство тела» (Д.Г. Трунов, В.А. Подорога). Влияние собственного телесного восприятия на многие личностные характеристики, в том числе поведенческие и социально-значимые активно изучается в научном опыте. Многочисленные исследования, проведенные на основе популярной шкалы Секорда-Джурара, которые направлены на выявление корреляции между телесным восприятием и Я-концепцией, показали весьма устойчивые значения этой корреляции, также выявили существование высокой зависимости между успешностью самореализации и оценкой собственного тела (Е.Т. Соколова, И.М. Быховская).

Рассматривая «образ тела» как часть Я-концепции, как компонент образа «Я» женщины, главной задачей является формирование системы представлений женщины-учителя о физической стороне собственного «Я», о своей телесно-психологической карте. При этом понятие «образ тела» не приравнивается к совокупности представлений о теле как об организме, а раскрывается участниками в более широком смысле как мир символов, ассимилированный в теле. Упражнения направлены на осознание своего тела не как физиологической системы, которую имеет каждая женщина, а на восприятие себя телом, которым ты являешься. То есть тело как чувственно осязаемый образ, в котором женщина присутствует в мире, в котором окружение реально воспринимает ее, а она воспринимает других.

Развитие телесного сознания осуществляется по следующим направлениям: визуальное (как человек представляет свое тело, внутренняя картинка); кинестетическое (как человек ощущает или чувствует свое тело); кинетическое (как человек ощущает свое тело в движении); эмоциональное (как человек оцениваем свое тело целиком, или относится к его отдельным частям).

Технология, предполагающая опору на творческие начала личности. В свете феноменологического подхода процесс самосознания можно разделить на несколько этапов: Я – это Я; Я отличаюсь от других. Я – уникальный в этом мире; В этом мире нет такого, как Я. Могу ли я быть таким? Нравится ли мне какой Я? Могут ли другие любить меня, если Я такой, как есть? От ответов на эти вопросы зависит сложный процесс принятия своего Я-образа. На наш взгляд, творчество является той средой, в которой наилучшим образом проявляются различные стороны человеческого «Я» [3, с. 170]. По мнению Н.А. Бердяева, творческий акт не может определяться только материалом, который дает ему мир. Человек выискивает глубинные следствия и возможности для раскрытия себя и новизны мира, и этот процесс составляет существо подлинного творческого акта.

Технология, предполагающая построение учебного материала с использованием искусства как метода преподавания. Все виды искусства - театр, музыка, живопись, литература, поэзия и другие - включают в процесс познания, наряду с интеллектом, также душевный план и эмоциональную сферу человека, формируя тем самым высокий уровень доверия к миру. В основе данной технологии лежит работа с различными мылслеобразами, стоящими между информационным потоком и его усво-- 117 - ением обучающимся. Мыслеобраз - это индивидуально воспринятый всеми органами чувств человека целостный образ предмета или явления. Мыслеобразы отличаются шестью этапами роста: физическим, личностным, межличностным, социальным, принципиальным, универсальным (Н.В. Маслова). Метод использования искусства заключается в осуществлении трех моментов: релаксации, действия и учебы. Большое значение при этом придается состоянию радости, инсайта, катарсиса, так как все, «что усвоено без радости – не усвоено». Процесс самосознания, и в частности, гендерного, невозможен без обращения к тайным глубинам своего «Я». Именно искусство подсказывает, направляет, советует, иллюстрирует, совершает открытия, философствует, сознает. Так как все методические приемы, имеющие своей основой искусство, в той или иной степени являются терапевтическими, в рамках данной технологии могут использоваться методы библиотерапии, сказкотерапии, кинотерапии.

Технология, предполагающая включения в учебный процесс психотерапевтического воздействия. Данная технология опирается на одну из главных идей известного психотерапевта В.В. Макарова. Каждый человек, по роду своей деятельности соприкасающийся с людьми, занимается психотерапией! И делает это вербально или невербально, осознанно и (или) бессознательно, принося своими действиями облегчение и пользу людям или усугубляя их проблемы. Каждое взаимодействие между людьми несет в себе и психотерапевтическое послание. И важно, как донор передает это послание, а реципиент принимает его (В.В. Макаров). Как отмечает Б.Д. Карвасарский, несмотря на то, что психотерапия является научной дисциплиной, она не имеет единого определения. Объясняется это тем, что в ней существуют разнообразные направления, школы, конкретные методы, основанные на различных теоретических подходах (Б.Д. Карвасарский). Появившийся в конце XIX в., термин «психотерапия» до сих пор не стал чисто медицинским понятием. Принято различать понятие «психотерапия» в узко медицинском смысле (как метод лечения) и в более широком (как вид межличностного взаимодействия). Это объясняется существованием философской и психологической модели психотерапии, основанной на первичном значении этого слова. Этимологический анализ («psyche» - душа, «theraps» - слуга, заботящийся) приводит нас к пониманию психотерапии как «исцелению души», а психотерапевта – как человека, заботящемся о душе, способствующем укреплению и совершенствованию жизни человека. Соприкосновение педагогических и психотерапевтических процессов можно обнаружить и в целях, учитывая, что к основным целям психотерапии чаще всего относят: воспитание гибкости, умения находить новые, эффективные стратегии поведения; накапливать и рационально использовать энергетические ресурсы; изыскивать, сохранять и развивать ресурсные состояния; обеспечивать активность, энтузиазм, оптимизм, сохранять и развивать здоровье. С.Н. Митин выделил элементы психотерапии в педагогическом процессе (во-первых, в педагогическом процессе, как и в психотерапии, происходит взаимодействии и взаимопонимание людей, участников педагогического и психотерапевтического процессов; во-вторых, с точки зрения целей и задач данных процессов прослеживается их аналогичная направленность на раскрытие способностей человека и совершенствование его возможностей; в-третьих, как в психотерапии, так и в педагогике речь идет об определенных личностных изменениях) и сделал предположение о том, что эффективность педагогического процесса будет тем выше, чем в большей степени в нем будут учитываться закономерности и основные принципы психотерапевтического взаимодействия [4, с. 51].

С учетом представленных технологий, была разработана программа развития гендерного самосознания, состоящая из трех взаимосвязанных блоков. Первый блок посвящен осознанию участниками своих индивидных и личностных особенностей и оптимизации отношения к себе. Второй блок направлен на осознание участниками себя в системе профессионального и личностного общения и оптимизацию межличностных отношений с коллегами, администрацией и членами семьи. Третий блок ориентирован на осознание участниками себя в системе профессиональной деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. Важной особенностью проведения практических занятий стало обязательное сочетание различных технологий в рамках одного занятия. Реализация программы в Институте педагогике и психологии образования Московского городского педагогического университета показала, что данная работа позволила учителям-женщинам расширить самосознание, переосмыслить и реконструировать «Я-образ» и жизненный сценарий, по-новому оценить свои личностные, гендерные и профессиональные возможности. Это позволило сделать вывод об эффективности представленных психолого-педагогических технологий в развитии гендерного самосознания.

Ссылки:

• 1.    Чекалина А.А. Учитель как личность и профессионал: гендерный анализ. М., 2010.

• 2.    См.: Педагогические технологии / под общ. ред.

• 3.    Азарова Л.Н. Трансцендентальный синтез как средство саморазвития личности // Психология саморазвития человека: материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Киров, 2008. С. 170-173.

• 4.    Митин С.Н. Управление педагогическими системами: психотерапевтический подход. М.; Ульяновск, 2002.

В.С. Кукушина. Ростов н/Д, 2010.