Разработка модели независимой оценки профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных организаций

Введение. В апреле 2021 года Министерство труда и социальной защиты РФ утвердило принципиально новый документ, в котором впервые были заданы рамки содержательных требований к руководителю российской образовательной организации. Речь идет о профессиональном стандарте «Руководитель образовательной организации (управление дошкольной образовательной организацией и общеобразовательной организаци-ей)»¹. Приказ вступил в силу с 1 марта 2022 г. и будет действовать до 1 марта 2028 г. Столь длительный срок от идеи к утверждению и введению в действие особенно подчеркивает инновационный характер документа, требующего длительной адаптации региональной системы образования к новым, жестким и конкретным требованиям. Необходимость стандартизации обсуждается на протяжении двух последних десятилетий [1 ; 2].

Принятие данного профессионального стандарта остро поставило ряд вопросов, требующих незамедлительного решения, среди которых можно выделить в первоочередном порядке следующие: кто, каким образом и с какой целью будет оценивать руководителя образовательной организации (далее – ОО); «штучного» специалиста, подготовленного по индивидуальному образовательному маршруту (ведь нигде не учат на «директора школы»), работающего в буферной зоне между реальными педагогами, обучающимися, родителями и социальным институтом региональной власти. Авторами статьи сделана попытка найти ответы на подобные вопросы в процессе реализации проекта оценки профессиональных компетенций руководителей и заместителей руководителей общеобразовательных организаций Ярославской области на основе самооценки и в полном соответствии с профессиональным стандартом руководителя.

Обзор литературы. Ранее действовавший Единый квалификационный справочник (ЕКС)² включал сугубо формальные требования к кандидату на должность руководителя, что, безусловно, упрощало понимание и исполнение этого инструмента кадровой политики, но работало только на сохранение, но не на развитие региональной системы образования. Так как эти два норматива( ЕКС и профессиональный стандарт) утверждены одним и тем же ведомством (Министерство труда), преследуют одну и ту же цель обеспечения качества управления региональной системой образования, то мы принимаем профессиональный стандарт руководителя образовательной организацией как эволюционный этап развития региональной системы образования, и далее, проектируя систему оценки, будет ориентироваться на профессиональный стандарт руководителя, а не на ЕКС.

Итак, в профессиональном стандарте руководителя используются понятия «обобщенная трудовая функция», «трудовая функция» и «уровень квалификации». Трудовая функция включает трудовые действия, трудовые умения, необходимые знания и «другие характеристики». В нашем исследовании проведена аналогия между обобщенной трудовой функцией и компетентностью; между трудовой функцией и компетенцией. Это связано с необходимостью формализации базы данных.

Мы полагаем, что трудовая функция – это социальный норматив, максимальное требование к содержанию деятельности; компетенция – это способность сотрудника осуществлять даны норматив на каком-либо оценочном уровне (например, низком, среднем, высоком) либо вообще не иметь возможности его выполнить («не компетентен, не могу, не знаю»).

Этот подход соответствует современным представлениям и сформулирован, например, в работе И. А. Патроновой, когда компетенция понимается как «комбинации знаний, умений, навыков, мотивационных факторов, личностных качеств и ситуационных намерений, обеспечивающей эффективное решение исполнителем задач определенного класса в определенной организации, на определенном рабочем месте» [3, с. 4]. Безусловно, не только педагог, но и любой руководитель ежедневно делает множество непростых «определенных» выборов, от качества которых зависит эффективность деятельности руководителя.

С другой стороны, компетентностный подход сегодня подвергается обоснованной критике. Например, А. А. Мударисов, К. А. Лыткина считают термин «компетенция» устаревшим и неприемлемым в связи с тем, что в структуру компетенции могут включаться смыслы, мотивы, ценности, притязания и другие личностные особенности, которые являются надпрофессиональными характеристиками [4, с. 1].

Отметим, что для профессионального стандарта такая проблема подмены понятий все же нехарактерна. Некоторые исследователи, например В. Н. Софьина, М. Е. Макарова, Т. Н. Куликова, О. В. Калашникова, решают эту проблему содержания компетенций руководителя, отдельно выделяя «управленческую компетентность», которая включает как профессиональные, так и поведенческие особенности [5]. Эта идея ложится в основу т. н. компетентностной модели оценки руководителя [6].

Исследователи проводят прямые корреляции между успешностью организации, эффективностью управления и компетенциями руководителя [7; 8].

Многие авторы указывают на преимущество таких факторов успешности руководителя образовательной организации, как опыт, личностные качества и образование [9].

В. М. Литвинович, Г. В. Пальчик перечисляют следующие требования к системе непрерывной подготовки кадров в сфере управления, развивающей личностные качества руководителя: непрерывность, преемственность, гибкость, вариативность, компактность, практико-ориентированность, акцент на развитие коммуникационных компетенций и усиление работы с региональными резервами кадров [10, с. 23].

Действительно, данные подходы находят свое отражение в формировании концептуальных и процессуальных нормативных документов, и региональная система образования Ярославской области не является исключением. Рассмотрим имеющуюся на данный момент нормативную базу по оценке руководителей образовательных организаций на уровне данного региона, в основу которой были положены представленные выше научно-методические подходы.

Методология (материалы и методы) . Основным затруднением являлось отсутствие общепринятой методики измерения оценки руководителей образовательной организации, отвечающей следующим требованиям: возможность формализации результатов с точки зрения исследователя, учет региональной специфики с точки зрения конечного потребителя (региональной системы образования) и приемлемая трудозатратность с точки зрения респондента (время заполнения – около часа). В связи с этим вопросы диагностической методики соответствовали формулировкам профессионального стандарта. Наши респонденты работают в условиях целостной региональной системы образования (Ярославской области), что позволяет надеяться на допустимость сопоставления полученных результатов.

Таким образом, перечисленные выше затруднения были решены только частично, однако инновационный поиск позволяет надеяться на дальнейшее развитие идеи. Исследование основано на идеях компетентностной модели оценки руководителя.

Таким образом, предлагаемая авторская модель оценки профессиональных компетенций руководителей, заместителей руководителей общеобразовательных организаций и кадрового резерва основана на требованиях профессионального стандарта руководителя образовательной организации.

Процедура оценки проводится на основании рефлексии профессиональной деятельности, на добровольной основе, без ограничения по времени, в дистанционном режиме. Методика применима для всех субъектов РФ, работающих в соответствии со стандартом руководителя.

Результаты и их описание. В соответствии с методическими рекомендациями Министер- ства просвещения Российской Федерации по порядку и формам диагностики профессиональных дефицитов педагогических работников и управленческих кадров образовательных организаций, в 2021 году на территории Ярославской области проведена оценка профессиональных компетенций руководителей и заместителей руководителей общеобразовательных организаций [4; 5; 6].

Региональным координатором в части проведения оценки профессиональных компетенций руководителей выступил ГАУ ДПО Ярославской области «Институт развития образования» (Центр образовательного менеджмента и Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников).

Цель проведения оценки – создание системы независимой оценки профессиональных компетенций руководителей и заместителей руководителей общеобразовательных организаций, позволяющей получать регулярную и объективную информацию о существующих профессиональных дефицитах, путях и формах профессионального развития, эффективности процессов повышения квалификации руководящих работников.

В диагностике приняли участие 899 управленцев (295 руководителей, 537 заместителей и 67 представителей кадрового резерва) из 19 муниципальных образований Ярослав- ской области. В исследовании был соблюден критерий региональности, т. е. в выборке представлены все муниципальные образования Ярославской области.

Руководители, принявшие участие в опросе, работают по специальности, так как 71,2% (640 респондентов) из них получили классическое педагогическое образование: специалитет, «образование и педагогические науки».

В процедуре оценки был измерен педагогический и управленческий стаж респондентов. Как видно из данных, представленных в таблицах 1 и 2, подавляющее большинство руководителей имеют стаж педагогической работы более 20 лет. Стаж до 10 лет имеют менее 4% руководителей. Две трети заместителей руководителей и половина респондентов в статусе «кадровый резерв» также предоставили информацию о максимальном педагогическом стаже (более 20 лет).

Административный стаж достаточно велик. 72% руководителей и 49% заместителей руководителей образовательных организаций Ярославской области работают на административных должностях более 10 лет. В выборке есть прецеденты, чей управленческий стаж руководителя превышает срок 35 лет и более.

60% участников оценки, находящиеся в статусе «кадровый резерв», имеют стаж управленческой деятельности менее 5 лет.

Таблица 1

Должность	Педагогический стаж, чел.					Итого
	до 3 лет	3–5	5–10	10–20	более 20
Руководитель	2	3	6	32	253	296
Заместитель руководителя	13	10	43	97	373	536
Кадровый резерв	5	1	12	16	33	67

Таблица 2

Характеристика выборки. Стаж управленческой деятельности (n = 899)

Должность	Стаж управленческой деятельности, чел.			Итого
	до 5 лет	5–10	более 10 лет
Руководитель	40	43	213	296
Заместитель руководителя	143	132	261	536
Кадровый резерв	40	16	11	67

Таблица 3

Критерии сформированности трудовых функций (по шкале от 1 до 5 баллов) (Н. В. Шляхтина, Н. И. Бобылева, 2022)

Подкатегория «Я умею»	Подкатегория «Я знаю»	Степень сформированности
1. Не пробовал, поэтому затрудняюсь оценить	1. Мои знания очевидно недостаточны	Очень низкая
2. Есть опыт, но для меня это трудно	2. Имею общее представление	Низкая
3. В целом умею, но зависит от ситуации	3. В целом знаю; при необходимости смогу разобраться	Достаточная
4. Уверен, что умею	4. Уверен, что знаю достаточно	Высокая
5. Умею и могу научить другого	5. Знаю и могу поделиться с другими	Очень высокая

Таблица 4

Сформированность трудовых функций (по шкале от 1 до 5 баллов)

Трудовая функция Категория	ТФ 1 Управление деятельностью		ТФ 2 Администрирование деятельности		ТФ 3 Управление развитием		ТФ4 Управление взаимодействием
	умею	знаю	умею	знаю	умею	знаю	умею	знаю
Руководители	3,98	3,75	3,95	3,78	3,69	3,52	3,81	3,65
Заместители	3,13	3,15	3,05	3,13	3,09	3,13	3,19	3,18
Кадровый резерв	2,77	2,84	2,62	2,77	2,49	2,63	2,54	2,76
Итого	3, 29	3,25	3,21	3,15	3,09	3,00	3,18	3,20
	3,27		3,18		3,01		3,19

Характеристика выборки. Педагогический стаж (n = 899)

Профессиональные компетенции оценивались по сформированности следующих трудовых функций:

• 1)    управление образовательной деятельностью общеобразовательной организации;

• 2)    администрирование деятельности общеобразовательной организации;

• 3)    управление развитием образовательной организации;

• 4)    управление взаимодействием общеобразовательной организации с участниками отношений в сфере образования и социальными партнерами.

Сформированность каждой трудовой функции оценивалась респондентом дважды, в двух подкатегориях: «я умею» и «я знаю», по традиционной пятибалльной шкале (табл. 3). Данные критерии не несут отрицательной коннотации, такой как отсутствуют «не соответствую», «не знаю», критерии выражены в привычной форме (пятибалльная шкала), предполагают дальнейшее профессиональное развитие («могу научиться») и поощряют «горизонтальные» связи («могу научить другого»).

В результате оценки были получены 24 значения в диапазоне от 2,49 до 3,98 баллов по 5балльной шкале. Исходя из представленных данных, лучший результат состоит в том, что руководители уверенны в своем умении управлять образовательной деятельностью (3,98 балла), а худший результат состоит в управлении развитием для кадрового резерва (2,49 балла из 5 возможных) (табл. 4).

Наиболее сформированы управленческие компетенции в группе руководителей, наименее – в группе кадрового резерва.

Заместители руководителей оценивают уровень своих профессиональных компетенций как средний.

Для отдельных групп респондентов были получены следующие результаты.

‒ Руководители больше уверены в своих умениях, чем в знаниях. На высоком уровне происходят процессы управления образовательной деятельностью и администрирования, на среднем – управление различными формами взаимодействия. Наибольшие затруднения вызывает управление развитием.

‒ Заместители руководителей оценили свои знания и умения ниже, чем руководители. Заместители более уверены в своем умении взаимодействовать, менее уверены – в своих навыках администрирования.

‒ Кадровый резерв оценивает свои знания и умения значительно ниже, чем руководители и заместители. Наибольшие затруднения вызывают недостаточные умения управлять развитием организации и использовать различные формы взаимодействия.

Сравнение в общей выборке двух подкатегорий («умею» и «знаю») показывает, что управленческие работники больше умеют (3,19), чем знают (3,15), что позволяет сделать следующие общения:

• ‒ оценка управленческих компетенций на основании рефлексии профессиональной деятельности информативна;

‒ общий уровень профессиональных управленческих компетенций – выше среднего (у руководителей), средний (у заместителей) и ниже среднего (в группе кадрового резерва);

‒ несмотря на существующий запрос на практико-ориентированность при различных формах повышения квалификации, дефицит знаний управленцы ощущают сильнее, чем дефицит умений.

Сформированность управленческих компетенций может быть отражена в следующем рейтинге (по 5-балльной шкале):

1-е место. 3,27 балла – «Управление образовательной деятельностью общеобразовательной организации.

2-е место. 3,19 балла – «Управление взаимодействием общеобразовательной организации с участниками отношений в сфере образования и социальными партнерами».

3-е место. 3,18 балла – «Администрирование деятельности общеобразовательной организации».

4-е место. 3,01 балла – «Управление развитием образовательной организации».

Таким образом, наибольшие управленческие дефициты сосредоточены в области управления развитием образовательной организации.

Обсуждение. Большой объем выборки и соответствие результатов ежедневной административной практике позволяет предполагать объективность выявленных трендов. Для детализации полученной картины респондентам было предложено перечислить умения и навыки, которые они считают особенно важными для эффективности управления образовательной организацией. Административные работники выделили следующие хорошо сформированные, на их взгляд, умения и навыки:

• ‒    формирование кадровой политики в организации;

• ‒    обеспечение комплексной безопасности в образовательной организации;

• ‒    создание благоприятного психологического климата в коллективе, позитивной среды, оптимистического настроя у коллег;

• ‒    разрешение конфликтных или экстренных ситуаций;

• ‒    организация финансово-хозяйственной деятельности;

• ‒    умение вести документооборот, умение составлять расписание;

• ‒    организация внутришкольного контроля;

• ‒    формирование цифровой образовательной среды;

• ‒    реализация проектов, организация сетевого взаимодействия и социального партнерства;

• ‒    формирование управленческой команды, планирование деятельности, делегирование полномочий;

• ‒    сохранение контингента обучающихся;

• ‒    умение работать без перерывов и выходных.

Интересно, что перечисленные навыки хорошо соответствуют задачам развития региональной системы образования в данный момент, но недостаточно отвечают стратегическим задачам развития образования в целом. Существенная часть соответствует ежедневным, рутинным задачам «по запросу». В то же время, как видно из осознаваемого запроса руководителей, они это хорошо понимают.

Руководителями сформулированы основные затруднения в профессиональной деятельности : стратегическое планирование, целеполагание, составление программы развития ОО, осуществление контрактной системы закупок, разработка локальных актов, отсутствие возможности своевременно отслеживать изменения и инновации; неумение справится с дефицитом времени и объемом отчетности.

Обращает внимание разноплановость запроса – от технических вопросов организации закупок до достаточно неопределенной категории

«стратегического планирования». Респонденты готовы заниматься самообразованием и охотно указали приемлемые формы самообразования : курсы повышения квалификации; участие в совещаниях и вебинарах, чтение методической литературы; обмен опытом с коллегами, обучение в магистратуре, участие в деятельности педагогических сообществ, самостоятельное освоение первичной бухгалтерии, языков программирования, второго иностранного языка, основ психологии, технологий обучения, участие в профессиональных конкурсах. Обращает внимание очевидный запрос на развитие надпрофессиональных компетенций (иностранные языки, программирование, бухгалтерия). Очень радует сохранение потребности в чтении методической литературы.

Ярославские управленцы фиксируют недостаточность сформированности самых разнообразных компетенций, таких как управленческие, финансовые, экономические, юридические, цифровые, компетенции в сфере информационной безопасности, компетенции в сфере работы с родителями и работы с персональными данными; недостаточное владение имением управлять временем (тайм-менеджмент), навыков рефлексии; недостаток знаний иностранных языков; умения лоббировать свои интересы; недостаточно умений по организации эффективной работы Управляющего совета; недостаток умения формировать индивидуальные образовательные траектории. Очевидно, что в этом перечне мы видим, прежде всего, запрос на личную защиту, сохранение индивидуальности и повышения эффективности собственной деятельности.

Очень велик запрос « на посещение любых образовательных организаций» , в том числе были упомянуты такие объекты, как Институт развития образования в Ярославле, школы в Москве, Санкт-Петербурге, Калининграде, школы в Финляндии, крупные городские школы, малокомплектные школы, детский технопарк «Кванториум», городская гимназия, новые школы, «Точки роста», университеты.

Запрос на тематику повышения квалификации отличает конкретность: лицензирование, аккредитация, финансирование, кадровая работа, трудовое право, закупки, платные образовательные услуги, психология управления и мотивация персонала, конфликтология и медиа- ция, функциональная грамотность, планирование и контроль, наставничество, профориентация, работа с детьми с ОВЗ, новые образовательные стандарты, требования к сайтам, цифровые и дистанционные технологии, работа с одаренными школьниками, с девиантными детьми, работа с родителями, стажировки.

Запрос на методическую помощь в решении управленческих задач включает бухгалтерский учет, помощь в проведении семинаров, организация тьюторства, планирование, создание «Виртуальной учительской», использование оборудования, консультации по заключению договоров, организацию обучения в инклюзивных классах, претензионную работу с родителями, поиск кадров, работу по защите персональных данных, оформление заявок на конкурсы. Как видно из этого перечня, руководителям и заместителям руководителей требуется помощь на принципах тьюторства и супервизии («подскажи, сделай со мной, сделай за меня, сделай лучше меня»). К этой же категории можно отнести запрос на помощь в разработке локальных актов - создание шаблонов, оформление ОПП, формирование фонда оценочных средств, актов по защите персональных данных, разработка рабочих программ, обязанностей классного руководителя, прием на работу студентов, организация семейного воспитания.

Заключение. Таким образом, мы приходим к следующим выводам. Предлагаемая модель приемлема и информативна для проведения независимой оценки профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных организаций.

В заключение приведем выдержки из сформированных на основе проведенного исследования адресных рекомендаций по совершенствованию управленческих компетенций руководителей образовательных организаций, действующих в региональной системе Ярославской области:

• -    создание системы объективной и понятной оценки эффективности деятельности управленческих кадров в сфере образования Ярославской области;

• -    создание доступной системы консультирования для различных категорий управленческих кадров;

• -    создание системы индивидуального консультирования по тематическим запросам (ос-

• новы финансовой и проектной деятельности, наставничество, повышение качества образования и других);

‒ значительное увеличение количества и качества кадрового резерва – в пропорции 1:3:9 (руководители/заместители/резерв);

‒ организация и введение в широкую практику стажировочных площадок и стажировок.

Таким образом, мы приходим к следующим выводам: большинство руководителей образовательных организаций Ярославской области достаточно хорошо осознают собственные профессиональные дефициты и способны к самооценке; введенный профессиональный стандарт руководителя образовательной организации достаточно детализирован, актуален и создает хорошие возможности для формирования зон ближайшего профессионального развития для управленческих команд; управленцами сформирован подробный, реалистичный, объективный запрос на непрерывное профессиональное развитие, с осознанием конкретных проблемных зон и ожиданием «точечной» профессиональной методической помощи.