Thinking development of junior schoolchildren with hearing impairments in the process of learning chess game at the initial stage

Введение. Актуальность задачи развития мышления младших школьников с нарушением слуха связана с тем, что успешность её решения является важным условием полноты и адекватности познания учащимися окружающего мира. Недостаточная сформиро-ванность основных мыслительных операций не позволяет учащимся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в должной мере овладевать знаниями и может слу- жить причиной не только школьной, но в дальнейшем и социальной дезадаптации в современном обществе.

Мышление детей с первичным нарушением слуховой функции проходит те же основные этапы развития, которые свойственны их слышащим сверстникам – от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому. С. Л. Рубинштейн (2002) писал, что «формируясь сначала таким образом, усложнение мыслительных операций анализа и синтеза идет от действий с предметами и их изображениями к умственным действиям. … Формируясь в практике, анализ и синтез затем становятся операциями теоретического мыслительного процесса» [5, с. 325].

В связи с отставанием в формировании речи развитие мышления у данной категории детей отличается своеобразием и замедленным темпом (Т. Г. Богданова, 2002, 2009; Т. В. Розанова, 1978, 1991, 2006; Л. И. Тигранова, 1991; Н. В. Яшкова, 1988, 2006 и др.).

Анализ речи детей с нарушениями слуха позволяет сделать заключение об общих особенностях их речевого мышления. Как отмечает Л. С. Выготский, «… именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением. Значение слова есть сообщение, есть не что иное, как акт мысли» [2, с.12]. Эти положения теории мышления и речи Л. С. Выготского нашли свое развитие в трудах многих психологов (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). С развитием у детей словесных значений качественно изменяются способы мышления, при этом усложняется структура интеллектуальных операций: анализа, синтеза, обобщения – поскольку определенной структуре словесных значений соответствует своя система возможных логических операций мышления.

Результаты исследований отечественных и зарубежных учёных (А. П. Гозов, Е. М. Кудрявцев, Х. Майк-лбаст, Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, В. Н. Чулков, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшкова и др.) свидетельствуют о существовании у детей с нарушениями слуха некоторого отставания в формировании умения анализировать и синтезировать воспринимаемый материал, оперировать образами, сопоставлять вновь изученное с изученным ранее. У глухих и слабослышащих хуже, чем у слышащих сверстников, развиты анализ и синтез объектов. Это выражается в том, что дети с нарушениями слуха меньше выделяют в объекте деталей, часто опускают малозаметные, но существенные признаки.

Как отмечает И. А. Витухина (1988), мышление детей с нарушениями слуха оказывается менее гибким, обобщенным, а в ряде случаев и менее адекватным, чем у слышащих сверстников. Наиболее заметны различия в развитии словесно-логического мышления, проявляющиеся в трудностях установления причинноследственных связей, в замедленном и своеобразном формировании логических операций [1].

Методика. Большие возможности таит в себе игра в шахматы в плане развития аналитического мышления детей с нарушением слуха. Тренировать детей в анализе, синтезе, сравнении и обобщении представляется возможным уже на начальном этапе обучения при знакомстве учащихся с шахматной доской, названиями шахматных фигур (т. е. с первой и второй тем нашей программы).

Рассмотрим алгоритм изучения шахматных фигур:

– учащиеся сначала внимательно рассматривают каждую фигуру, выделяя при этом её характерные особенности;

– затем сравнивают между собой фигуры по цвету, форме, величине («король высокий, слон ниже, а пешка ещё меньше» и т. д.);

– находят общее и различное («Слон выше пешки, хоть и похож на неё»).

Эти сравнения свидетельствуют об осмысленном запоминании детьми изучаемого материала и о том, что учащиеся овладевают практическим приёмом сравнения. Овладение этим приёмом запоминания пригодится детям при их дальнейшем обучении в школе, где для прочного усвоения нового материала необ- ходима постоянная опора на уже изученный, знакомый им материал.

Узнав названия фигур, младшие школьники знакомятся с их местом на шахматной доске. Сочетание наглядного действия со словесным, дактильным и письменным обозначениями помогает не только лучшему усвоению местоположения фигур на доске, но и позволяет обучать (тренировать) учащихся в умении обозначить действие словом, в умении изменять окончания существительных в разных падежах, что расширяет их словарный запас и делает их речь более правильной.

Однако изучение доски, шахматной нотации, названий фигур, их условного и дактильного обозначения – это только подготовка к шахматному действию. Само же действие начинается с изучения ходов фигур. Освоение ходов фигур подготавливает младших школьников к умению планировать эти действия, т. е. учит их рассуждать. Опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) и с учетом особенностей развития детей с недостатками слуха, Е. Г. Речицкая считает, что развитие рассуждающего мышления, умения адекватно отражать логические отношения в речи у детей с нарушением слуха необходимо начинать с первых дней обучения в школе [4].

Так, при объяснении учащимся темы «Ходы фигур» мы использовали метод наводящих вопросов. Задаём ряд вопросов, представляющих собой план рассуждений. Например: на демонстрационной доске дана позиция, где белая ладья напала на чёрную пешку. Тренер-преподаватель задаёт ученику следующие вопросы:

– Может ли белая ладья в один ход «съесть» чёрную пешку? А в два хода?

– Почему?

– Чтобы «съесть», надо напасть. Как белая ладья может напасть на чёрную пешку?

– Что можно сделать после нападения?

– Как ещё белая ладья может напасть на чёрную пешку?

– Как лучше?

– Почему?

Постепенно на занятиях учащиеся овладевают подобной последовательностью рассуждений.

Таким образом, осваивая ходы фигур, младшие школьники, поставленные в условия простейшей проблемной ситуации и опираясь на уже имеющиеся знания, способны делать несложные умозаключения.

В процессе обучения детей с нарушением слуха мы старались активизировать их речь, так как индивидуальное и хоровое проговаривание вслух способствует осмыслению, осознанию и, как следствие, лучшему запоминанию изучаемого материала.

Анализ и синтез являются основой мыслительного процесса. Так, по мнению С. Л. Рубинштейна (2002), процесс мышления по своему составу представляет собой процесс взаимосвязанных между собой анализа и синтеза. Он указывает на первичность этих мыслительных операций среди других. И. Я. Лернер (1980), выде- ляя анализ и синтез как главные операции мышления, пишет, что «остальные мыслительные операции производны от первых двух, поскольку нет ни одного мыслительного действия, которое бы не включало в себя анализ и синтез» [3]. Н. А. Менчинская (2004) так же считает основными операциями мыслительного процесса операции анализа и синтеза. По мнению учёных А. В. Брушлинского, В. А. Поликарпова (1999), С. Л. Рубинштейна (2002), именно к этим операциям сводятся все функциональные образования, возникающие по ходу решения задачи. С. Л. Рубинштейн (2002) отмечает, что по ним (анализу и синтезу) можно судить в целом о сформированности мышления [5].

Основной метод решения наглядно-практических задач – метод проб и ошибок. Этот метод играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности детей. Как считает С. Л. Рубинштейн, с течением времени дети переходят к более высокому типу ориентировки в задаче.

Таким образом, умение учащихся решать задачи в наглядно-действенном плане приближает их к решению задач, данных в наглядно-образном плане.

Широкое использование всевозможного наглядного шахматного материала приводит к тому, что учащиеся, работая с ним, постепенно осознают значимость логических отношений, их независимость от конкретного содержания материала. Итак, проведённая нами работа по развитию мышления детей с недостатками слуха основывается на определённых принципах:

– моделировании логических форм, заданий и упражнений различной сложности, осуществляемых с использованием шахматного материала (шахматной доски и фигур и их свойств);

– использовании различного наглядного материала; целенаправленном, достаточно продолжительном формировании логических приёмов мышления, происходящем с помощью системы логических шахматных задач, занимательных игр-упражнений «игра в игре», различных дидактических игр и др., которые учащиеся выполняют как за шахматной доской в парах, так и за персональным компьютером с помощью обучающих шахматных компьютерных программ; также предлагалось решение шахматных задач и упражнений, не передвигая фигур (т. е. «в уме»), обеспечивающих постепенность становления общелогических умений;

– использовании в упражнениях ситуаций, знакомых детям из жизненного опыта, а также материала различных учебных предметов (развитие речи, математики, физической культуры и др.).

Результаты и их обсуждение. Для исследования способности детей с нарушениями слуха к аналитикосинтетическому мышлению нами использовалась ме-

тодика, направленная на выявление особенностей пространственной ориентировки, на анализ фигур и их последующий синтез. Она представляла собой модифицированный вариант методики Кооса, в котором используются не кубики, а плоские карточки. Данная методика позволяет выявить уровень развития таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале, который не требует непосредственного участия словесной речи в выполнении задания.

При обработке результатов выполнения задания учитывалось время, затраченное на складывание одного орнамента.

На рисунке представлена динамика времени решения по каждому из десяти тестовых заданий для ЭГ (n = 41) и КГ (n = 42), в начале и конце эксперимента (через два года).

Анализ полученных данных позволяет утверждать, что:

– в начале педагогического исследования средний показатель времени по десяти тестам для экспериментальной и контрольной групп был практически одинаковым: ЭГ – Х = 47,19±8,68; КГ – Х = 47,46±7,35. Разница показателей составила ∆ Х = 0,27, при t-критерии Стьюдента = 6,44 и Р >0,05;

– результаты проведённого двухлетнего эксперимента свидетельствуют о том, что у детей ЭГ средний показатель времени по десяти тестам значительно лучше, чем в КГ и составил Х = 33,5±6,75, тогда как у КГ – Х = 46,40±7,78. Разница показателей ∆ Х = 12,9. Таким образом, обнаруженные различия значимы при t-критерии Стьюдента = 51,88 и Р <0,05. После двух лет занятий шахматами динамика времени решения тестовых заданий значительно лучше у младших школьников ЭГ по сравнению с учениками КГ, не занимавшихся шахматами, особенно в шестом, восьмом и десятом тестовых заданиях, которые являются «критическими заданиями», т. е. заданиями, при выполнении которых респондент испытывает наибольшие трудности, поскольку ему приходится переходить от легких форм заданий к более сложным, где необходимо повысить уровень абстрагирования.

Полученные данные подтверждают эффективность предложенной нами методики развития способностей к анализу и синтезу у младших школьников с нарушением слуха в процессе начального обучения игре в шахматы.