Развитие связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в театрализованных играх

Актуальность нашего исследования заключается в необходимости совершенствования традиционных приемов и методов логопедической работы, а также поиска более эффективных путей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Речь таких детей характеризуется более поздним ее появлением, скудным словарным составом, аграмматизмами, дефектами произношения и фонемообразования [1].

Театрализованные игры, являясь разновидностью сюжетно-ролевых игр, способствуют развитию различных видов детского творчества: художественно-речевого, музыкально-игрового, танцевального, сценического, певческого и других. В процессе данной игровой происходит улучшение диалогической речи и ее грамматического строя, активизируется словарь ребенка. Театрализованные игры способствуют эмоциональному развитию детей, их самореализации, поскольку предполагают знакомство детей с чувствами, настроениями, со способами внешнего выражения любимых героев. В театрализованной игре дети играют разные роли (папы, мамы, воспитателя, продавца, летчика и т.д.), а также учатся общаться, у них вырабатывается чувство коллективизма, единства.

Цели нашего исследования – научное обоснование, разработка и апробация системы логопедической работы, обеспечивающей повышение эффективности процесса развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с помощью театрализованных игр. Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад № 65 «Калинка» г. Волжского Волгоградской области. В эксперименте участвовали дети старшей группы 5–6 лет (12 детей с ОНР III уровня). Работа по развитию связной речи посредством театрализованных игр у детей с общим недоразвитием речи III уровня реализовывалась поэтапно.

Первый этап – констатирующий эксперимент, который проводился с целью выявления исходного уровня развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задания диагностического исследования включали в себя: 1) рассказ по сюжетной картине; 2) рассказ по серии сюжетных картинок; 3) пересказ; 4) описательный рассказ.

Для составления рассказа мы использовали сюжетную картину «Вот так игрушка» из пособия «Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников» Т.А. Ткаченко [2]. С целью определения умения составлять и рассказывать по серии сюжетных картинок мы воспользовались сюжетными картинками «Про Незнайку» из пособия «Формирование и развитие связной речи» Т.А. Ткаченко [3].

Материалом для пересказа служила сказка «Заюшкина избушка». Детям было предложено составить небольшой описательный рассказ об игрушке. Проанализируем далее отдельно каждый вид связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Средний уровень развития умения составлять рассказ по сюжетной картине отмечен у 5 человек с общим недоразвитием речи (41,7%). Дети данной группы составляли рассказ с небольшой помощью наводящих и уточняющих вопросов. Несмотря на такую помощь, в рассказе наблюдалась некая логическая несостыковка: дети перескакивали с одного объекта на другой, пропускали эпизоды

( Девочка играет мишкой. У девочки еще мяч ). Отмечались морфолого-синтаксические нарушения ( сидит на кресле, кошка у окна, мишка и мяч красивый ).

• 7    детей с общим недоразвитием речи (58,3%) показали уровень ниже среднего. Рассказ составляли с помощью наводящих вопросов. Сама повествование было логически нарушено, присутствовали значительные пропуски и смысловые несоответствия. Речь характеризовалась лексико-грамматическими нарушениями: пропуски ( девочка, мишка, мяч; кошка на окне ); нарушение норм согласования и управления; перечисление предметов и действий ( девочка, мишка, мяч ). Дети испытывали затруднения при включении прилагательных в свои высказывания, т. к. их словарь содержал весьма ограниченное количество слов, обозначающих признаки предметов.

Комментируя результаты выполнения данного задания, мы можем отметить, что у многих детей имеются трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствует смысловое обобщение сюжетной ситуации; у большинства детей отсутствует последовательность и связность изложения рассказа, опускается главное смысловое звено. Постоянно допускались паузы при составлении рассказа по картине, протяженность которых была более длительной по сравнению с нормой. В итоге поиск нужного языкового средства высказывания сводился к помощи экспериментатора. Подобное явление можно объяснить недостаточной сформированностью, бедностью словарного запаса детей, трудностями поиска нужного слова. Это объясняется еще и тем, что словарный запас старших дошкольников с недоразвитием речи чаще всего отстает от возрастной нормы как количественно, так и качественно. Затруднения касались подбора синонимов и антонимов, родственных слов, относительных прилагательных, а также слов, имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений. При употреблении приставочных глаголов, образовании уменьшительно-ласкательных значений тоже возникало значительное количество ошибок [4].

• 4    детей с общим недоразвитием речи (33,3%) показали средний уровень умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок. Старшие дошкольники практически самостоятельно расположили картинки по порядку. При пересказе требовалась незначительная помощь логопеда. Были отмечены незначительные лексико-грамматические ошибки. Предложения в основном двусоставные, простые, состоящие из 3–4 слов.

Уровень ниже среднего отмечен у 6 детей (50%). Они располагали картинки с помощью взрослого, рассказ строили также с помощью наводящих вопросов и указаний. Повествование не всегда было логически связано, отмечались пропуски существенных эпизодов. Предложения по структуре простые.

• 2    (16,6%) старших дошкольников уровень умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок низкий. Рассказ дети составляли с помощью наводящих вопросов; связность резко нарушена; наблюдался пропуск существенных эпизодов и целых фрагментов, что искажало сюжет; имели место смысловые ошибки; рассказ часто подменялся перечислением действий; отмечались лексико-грамматические ошибки. Данные дети, по сути, отвечали на наводящие вопросы односложно, что мало напоминало рассказ.

Комментируя результаты выполнения задания по составлению рассказа по серии картинок, можно отметить, что никто из старших дошкольников не смог самостоятельно разложить картинки по порядку, что свидетельствует о непонимании ими сути задания. Большинство детей не видели в целом картину, разделенную на отдельные сюжеты, поэтому часто испытывали затруднения при переходе от одной части к другой. Можно предположить, что у дошкольников с общим недоразвитием речи отсутствует последовательность и связность изложения рассказа, опускается главное смысловое звено. Практически все испытуемые не уловили сути ситуации, даже в тех случаях, когда дети приходили в конечном итоге к правильному выводу, они мотивировали его несоответствующими доводами.

В процессе пересказа были получены следующие результаты: у 5 старших дошкольников (41,7 %) средний уровень развития пересказа. Дети полностью передали содержание, но достаточно кратко. Отсутствовали художественно-стилистические элементы. Во время пересказа требовалась помощь в виде наводящих вопросов, побуждения и одобрения. В пересказе наблюдались некоторые лексико-грамматические ошибки: пропуски (Зайчик плачет. Тук-тук. Никого нет), нарушение норм управления и согласования (смотрит окно, собаки гнали и ушли), перечисление (медведь видит, стучит, лиса - как выскочу, медведь пришел, и убежали).

• 7    детей (58,3%) при пересказе нуждались в повторных наводящих вопросах, пропускали эпизоды, особенно середину рассказа, часто окончание придумывали свое. Пересказ был логически нарушен, иногда дети соскальзывали на второстепенные детали, которые их «уводили в сторону». Пересказ изобиловал лексико-грамматическими ошибками. Поэтому у данной группы детей при пересказе отмечен уровень ниже среднего.

Комментируя результаты пересказа текста, отметим, что только 41,7% испытуемых с общим недоразвитием речи способны понять и удержать в памяти смысл заданного текста, запомнить и воспроизвести последовательность событий. Но и их пересказ претерпевает существенные изменения по типу нарушения связности, наличия пропусков синтаксических и семантических единиц, видоизменения значения и звукового состава слова.

Уровень развития монологической речи проверялся при составлении описательного рассказа. Группа старших дошкольников с общим недоразвитием речи при описательном рассказе продемонстрировала следующие результаты: 3 человека (25%) описали игрушку самостоятельно, правильно, но недостаточно полно – средний уровень. Во время описания детям требовалось задавать наводящие вопросы. В процессе пересказа в речи детей наблюдались лексико-грамматические нарушения: неверное согласование, управление, образование прилагательных ( синий глазки, волосатый, большой ).

Значимая часть детей с общим недоразвитием речи – 8 человек (66,7%) игрушку описали с помощью наводящих вопросов, неполно, неточно, испытывая в процессе рассказывания затруднения в подборе слов и построении фраз, что соответствует уровню ниже среднего. У 1 ребенка с общим недоразвитием речи (8,3%) выявлен низкий уровень, т. к. игрушка была описана полностью по наводящим вопросам. У данного ребенка отмечается бедный словарь, аграмматические ошибки. При описании предмета была нарушена последовательность.

Анализ результатов выполнения диагностических заданий на констатирующем этапе эксперимента позволяет нам сделать следующие принципиальные выводы: у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста отмечаются стойкие затруднения в организации монолога; монологическая речь у детей представляет собой более сложную по структуре и семантической организации речевую продукцию; связные высказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи всегда элементарны и недостаточно точны в содержательном плане, допускаются пропуски смысловых звеньев сообщения, нарушается его семантическая ценность, страдает последовательность изложения отдельных событий.

Кроме того, связность речевого высказывания также зависит от сформированности психических процессов. Объем устных монологических сообщений детей с общим недоразвитием речи весьма ограничен за счет несовершенства используемых ими языковых средств. Большинство из них характеризуют механическое запоминание событий и стремление к их перечислению [4].

Констатирующий этап исследования доказал практическую необходимость включения театрализованных игр в систему работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием. Группа старших дошкольников с общим недоразвитием речи была поделена на две подгруппы по 6 человек: экспериментальную и контрольную. С детьми экспериментальной группы проводилась целенаправленная логопедическая работа с использованием театрализованных игр, тогда как с детьми контрольной группы занимались исключительно по программе дошкольного образовательного учреждения.

Второй этап – формирующий эксперимент, который проводился с целью реализации системы логопедической рaботы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи посредством театрализованных игр. Занятия проводились с учетом характера речевого нарушения и возрастных особенностей детей из расчета 2 раза в неделю по 30–35 минут.

Логопедическая работа с экспериментальной группой предполагала проведение систематических упражнений в правильном употреблении словоформ, в построении фраз; осуществление работы по формированию навыков словоизменения, контроля над грамматической правильностью речи; по активизации и обогащению словарного запаса. Дети постепенно усваивали материал. Для лучшего понимания в логопедической практике использовались наглядные модели (графические схемы, фишки, карточки). При их использовании были задействованы все анализаторы: слуховой, зрительный, двигательный. Такая работа способствовала развитию и совершенствованию аналитико-синтетической деятельности детей. Усвоение лексического и грамматического материала происходило постепенно, от простых упражнений к более сложным заданиям [5].

В процессе работы были соблюдены условия для проявления самостоятельности и творчества старших дошкольников в театрализованных играх: содержание игр соответствовало интересам и возможностям детей; педагогическое сопровождение строилось с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка; театрально-игровая среда была динамично изменяющейся, а в ее создании принимали участие дети.

Во II периоде обучения (декабрь, январь, февраль, март) 14 занятий мы отвели на развитие словаря и грамматического строя, 12 – на развитие связной речи.

Особый интерес у старших дошкольников с общим недоразвитием речи вызывали занятия, на которых использовался фланелеграф. Например, рассказывая сказку «Колобок», ребенок прокатывал маленький мячик по дорожкам разными пальцами левой и правой руки (развитие мелкой моторики рук), рассказывал сказку. Также дети с удовольствием придумывали веселые истории о других приключениях Колобка. С интересом проходили игры-драматизации с помощью пальчикового театра.

Таким образом, логопедические занятия по развитию связной речи с использованием театрализованных игр позволили повысить эмоциональное взаимодействия между детьми; отмечалось больше кооперативных взаимодействий; общение со сверстниками часто вплеталось в структуру совместной деятельности, направляло и во многом регулировало ее; коммуникативный аспект общения становился более ярким, благодаря разнообразию невербальных и вербальных коммуникативных средств; дети сопровождали свою деятельность речью, что было нетипично для них до занятий; наблюдалось появление у детей форм осмысления и планирования своих действий. По окончании формирующего этапа старшие дошкольники экспериментальной группы вновь были обследованы по заданиям констатирующего эксперимента.

Третий этап – контрольный эксперимент, который проводился с целью определения эффективности реализованной логопедической работы по развитию связной речи у детей экспериментальной группы посредством театрализованных игр.

Качественный анализ показал, что произошли некоторые прогрессивные изменения в развитии связной речи у детей с общим недоразвитием экспериментальной группы. Так, детям данной группы требовалось меньше помощи при пересказе и составлении рассказа. Лексический запас стал богаче и разнообразнее. Старшие дошкольники стали меньше допускать грамматических ошибок в предложении. Фраза стала содержать в себе 4–7 слов. Дети стали использовать простые распространенные и сложные предложения. Сам рассказ стал отличаться большей логичностью.

Важно отметить, что 5 старших дошкольников экспериментальной группы (41,7 %) перешли с низкого уровня развития связной речи на более высокий уровень. Вместе с тем, у детей вызывало затруднение составление рассказа по серии сюжетных картинок и по сюжетной картине.

У детей контрольной группы также заметна динамика, но по сравнению с детьми экспериментальной группы – она незначительна. К тому же у отдельных детей (Л. Татьяна, Н. Федор) уровень развития связной речи практически не изменился. В речи детей данной группы отмечались лексико-грамматические ошибки, нарушения в логичности рассказа и пересказа. Предложения преимущественно простые и маленькие по объему. Небольшой по объему активный запас лексики сказывался в частых заминках в процессе рассказывания.

Таким образом, результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, количественный и качественный анализ данных контрольных срезов, свидетельствуют об эффективности использования театрализованных игр в процессе логопедической работы по развитию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.