Развитие связной речи в младшем дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи. Монолог строится по законам литературного языка. Только специальное обучение подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольников [1].

В детском саду обучение детей рассказыванию систематически и целенаправленно осуществляется только в старшем дошкольном возрасте, а возможности младших дошкольников в овладении элементами монологического высказывания недооцениваются.

В активизации речи ведущими приемами на протяжении всего дошкольного возраста признаются вопросы к детям, образец речи взрослого и рассказывание детей по образцу и плану, предложенному воспитателем. Распространенность в обучении рассказыванию такого приема, как образец, обусловлена пониманием ве- дущей роли подражания в развитии речи.

Кроме того, не может не сказаться на результатах обучения рассказыванию недостаточная мотивированность речевой деятельности дошкольников. Задания на сочинение рассказа или сказки, предлагаемые детям, часто оторваны от задач и мотивов естественного общения, дошкольникам не понятен смысл речевых упражнений.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования связной речи в младшем дошкольном возрасте создает трудности в работе воспитателей по развитию связной монологической речи.

Формированию предпосылок монологической речи было посвящено наше исследование, выполненное под руководством О. С. Ушаковой [2], [3].

Сначала выявлялись особенности высказываний разных типов детьми 4-го года жизни. Детям предлагалась для рассказывания игрушка, сюжетная и предметная картинки, тема для рассказывания из опыта.

Взрослый в игровой ситуации (от лица персонажа) предлагал ребенку рассказывать вместе. Он начинал фразу, называя 1-2 слова, тем самым задавал связь, на которую надо было ответить, а ребенок заканчивал: «Это… Он… У котенка… Пушок умеет…» Методика совместного рассказывания позволяла выяснить, ориентируются ли дети на средства выражения логических связей между предложениями. Затем ребенок рассказывал самостоятельно.

Анализ высказываний показал, что словарь большинства младших дошкольников беден. Типичными особенностями детской речи являлись: частая замена различных частей речи местоимениями, неточное обозначение некоторых объектов или действий, смешение близких по смыслу понятий, наличие упрощенных слов, характерных для детей раннего возраста. Предложения, в основном, простые (97% от общего числа), короткие. Часть детей вообще не справилась с заданием. Это свидетельствует о больших индивидуальных различиях в развитии речи детей одной возрастной группы.

Экспериментальное обучение строилось на основе взаимосвязи разных речевых задач (словарной работы, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры) с включением специальной работы по развитию связной речи.

Учитывались лингвистические характеристики разных типов текстов. Как известно, при описании важно видеть признаки объекта и фиксировать их в речи. Организующим началом повествования являются глаголы, передающие развитие последовательности действий.

На 1 этапе (подготовительном к описанию) педагог привлекал внимание детей к отдельным признакам объектов, сам, описывая объекты. В играх «Узнай по описанию», «Угадай, что за зверь», «Угадай игрушку» дети должны были найти описываемые объекты среди ряда предложенных. Сначала взрослый указывал на один – два признака, затем их число увеличивалось до трех – четырех.

В последующем детей приучали выделять объект, его признаки и называть их в играх «Что за предмет?», «Что за овощ?», «Что у кого?», «Скажи какой». Очень эффективными оказались игры-соревнования, развивающие умения выделять и обозначать словом части и признаки: «Кто больше увидит и скажет про зайчика (про куклу)?» За каждый правильный ответ – признак давалась цветная ленточка. Желание получить приз (игрушку, предмет) побуждало ребенка к поиску нужного слова или фразы. Например, перед началом игры детям раздавались пирамидки без колец, за правильный ответ ребенок получал кольцо. Победителем оказывался тот, кто быстрее всех соберет целую пирамидку.

Подготовительным этапом при обучении повествованию было формирование умений видеть начало и конец действий, называть последовательность действий. Этому способствовали задания на раскладывание картинок, изображающих действия героев в их последовательности. Ребенку давались две картинки: девочка спит – делает зарядку; обедает – моет посуду; стирает – вешает белье. Дети называли первое действие – показывали картинку, затем показывали вторую картинку и после этого называли следующее по логике действие.

Для активизации глагольной лексики проводились упражнения: «Кто что умеет делать?», в которых дети учились подбирать глаголы, обозначающие характерные действия животных (белочка – скачет, прыгает, грызет); «Где что можно делать?» глаголы одного семантического поля (в лесу можно гулять, собирать грибы, ягоды, охотиться; на реке можно купаться, ловить рыбу, кататься на лодке).

В играх «Скажи, что сначала, что потом», «Добавь слово» (Катя проснулась и…; зайчик испугался и…) дети учились называть предшествующие и последующие события.

На втором этапе детей подводили к составлению целостного описания и повествования. Целостное описание, т. е. описание структурно оформленное, содержащее все основные структурные части: начало – называние объекта, середина – перечисление признаков, конец – об- щая оценка предмета описания.

Ведущим приемом обучения в этом возрасте является совместное описание. Целесообразность такого приема объясняется психологическими особенностями младших дошкольников. Именно в младшем дошкольном возрасте наиболее естественной формой речи является диалог, т. к. дети еще не умеют планировать свое высказывание. Функцию планирования берет на себя взрослый, он как бы беседует с ребенком, но вместе у них получается описательное высказывание.

Совместное описание может быть разным. Начинать рекомендуется со сравнительного описания, когда два объекта сравниваются между собой.

I. Пофразовое параллельное описание. Педагог задает содержание, говорит фразу об одном объекте, а ребенок – о другом. Для сравнения берутся сначала очень похожие объекты, одинаковые по названию: куклы в различной одежде, медведи, разные по окраске, с разными предметами в лапах; затем совсем разные: медведь и заяц, белка и лиса, яблоко и помидор. Например:

Взрослый: У меня лиса.

Ребенок: А у меня заяц.

– У лисы рыжая шубка.

– А у зайца – белая.

– У лисы маленькие острые ушки.

– А у зайца длинные уши.

– Лисичка хитрая.

– А зайка трусливый.

• II.    Cопряженное описание. Взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает: Это... ежик. У ежика... Ежик любит... Он живет...

В данном случае педагог выделяет узловые моменты описательного текста, так называемые опознавательные признаки описания, «скрепляет» описание.

• III.    Коллективное описание несколькими детьми. Наиболее показательно       исполь

зование этого приема в игре «Встань в круг»:

В комнату вносят новую игрушку. Дети берутся за руки и образуют круг, в центре которого игрушка. Первый играющий (вначале это взрослый) называет игрушку, например: «Это лисичка». Второй начинает описание: «Она рыжая (хитрая, маленькая)», третий продолжает: «У нее длинный хвост» и т.д.

При проведении занятий по развитию описательной речи с детьми младшего дошкольного возраста следует помнить о необходимости мотивации речевой деятельности. Мотивация не должна быть надуманной, а исходить из условий естественного общения. Так, обычно мы пользуемся описательным типом речи, если хотим сделать кому-то комплимент, подмечая какие-либо достоинства внешности или характера человека; стараемся нарисовать словесный портрет предмета человеку, который не видел его и т. д. На занятиях с детьми можно также похвалить кого-то, например кукол, которые спорят, кто из них красивее, наряднее. Нужно разрешить их спор, рассказать, какие они красивые. Можно помочь белке найти своих разбежавшихся по лесу бельчат, делая объявления об их внешних приметах по лесному радио. Можно рассказать тому или иному персонажу, как он выглядит, т. к. у него разбилось зеркало, а он собрался в гости и т. п.

Повествование состоит из начала, развития события и концовки. Наиболее эффективной формой обучения целостному повествованию являются игры – инсценировки с игрушками. Герои инсценировок могут быть фигурками настольного и магнитного театра, мелкими игрушками, плоскостными картинками. В инсценировках разыгрываются любые несложные сюжеты, придуманные воспитателем и совместно с детьми. Но тема должна предлагаться взрослым, причем в теме должно звучать событие: «Как у Светы улетели воздушные шары» (приходит кукла с воздушными шариками), «Как Коля испугался грома» (мальчик с зонтиком), «Как Лисенок учился кататься на лыжах» (лисенок на лыжах, с перевязанной лапой). Ведущим приемом будет также совместная речь – совместное повествование. Воспитатель сам или вместе с детьми рисует словами основную ситуацию:

«Свете подарили воздушные шарики. Она пошла с ними гулять. Вдруг налетел сильный ветер. Света не удержала шарики, и они... улетели. Девочке стало жалко свой подарок, и она заплакала. Мимо пробегал... Он спросил... Света ответила... Тогда зайка успокоил Свету и сказал...» (Диалог дети передают самостоятельно). Намечая сюжет, следует вводить в рассказ глаголы общения, которые образуют семантический ряд: спросил – ответил; попросил – сказал; закричал – обиделся. Дети, ориентируясь на значение глаголов, передают разговор действующих лиц. Взрослый должен следить за правильностью использования интонации вопроса, сообщения, восклицания.

Постепенно доля взрослого в совместных рассказах уменьшается. Он подсказывает лишь слова связки между частями высказывания: Как-то раз ...Вдруг ...А тут ...И тогда ...И стали они...

Как известно, монологическая речь требует планирования высказывания. В раскрываемом экспериментальном обучении функцию планирования брал на себя педагог. Он задавал схему будущего высказывания, дети «наполняли» эту схему различным содержанием.

Экспериментальное обучение и многолетний опыт работы в данном направлении подтвердили правильность разработанной методики формирования начал связной речи у младших дошкольников.