Развитие универсальных учебных действий воспитанников в урочной и внеурочной деятельности

Ребенок не хочет брать готовые знания и будет избегать того, кто силой вдалбливает их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти самые знания и овладевать ими.

Ш. Амонашвили

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что организация исследовательской работы создаёт благоприятные условия для самореализации учащихся, раскрытия их творческого потенциала. Детям свойственна склонность к проведению исследований, стремление экспериментировать, самостоятельно искать причину явления, поэтому формировать навыки проведения исследовательской работы нужно систематически и целенаправленно. Частично исследовательские умения и навыки формируются на уроке, в большей степени — при выполнении учебной исследовательской работы.

Организация проектной деятельности в Ульяновском гвардейском суворовском военном училище МО РФ призвана раскрыть исследовательский и творческий потенциал суворовцев. Возможность проявить собственные творческие способности, увидеть процесс и результат работы, создать творческий проектный продукт, ко- торым смогут воспользоваться и другие участники образовательного процесса, — именно этого достигает суворовец в процессе работы над проектом. Со стороны учащегося такая деятельность ведёт к повышению мотивации учения, со стороны преподавателя позволяет осуществить индивидуальный подход к ребенку. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД).

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

В основе развития УУД в основной школе лежит системно-деятельностный подход. Знания не передаются учащимся в готовом виде, а добываются самими обучающимися в процессе познавательной деятельности. Взаимодействие учащегося с преподавателем и одноклассниками принимает характер сотрудничества. Единоличное руководство преподавателя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе методов обучения. Всё это придаёт особую актуальность задаче развития в основной школе универсальных учебных действий.

Развитие УУД в основной школе целесообразно в рамках использования возможностей современной информационной образовательной среды как:

• —    средства обучения, повышающего эффективность и качество подготовки школьников, организующего оперативную консультационную помощь в целях формирования культуры учебной деятельности в ОУ;

• —    инструмента познания за счёт формирования навыков исследовательской деятельности путём моделирования работы научных лабораторий, организации совместных учебных и исследовательских работ суворовцев и преподавателей, возможностей оперативной и самостоятельной обработки результатов экспериментальной деятельности;

• —    средства телекоммуникации, формирующего умения и навыки получения необходимой информации из разнообразных источников;

• —    средства развития личности за счёт формирования навыков культуры общения;

• —    эффективного инструмента контроля и коррекции результатов учебной деятельности.

Решение задачи развития универсальных учебных действий в основной школе происходит не только на занятиях по отдельным учебным предметам, но и в ходе внеурочной деятельности, а также в рамках надпредметных программ курсов и дисциплин (факультативов, кружков и др.).

Среди технологий, методов и приёмов развития универсальных учебных действий в основной школе особое место занимают учебные ситуации, которые специализированы для развития определённых УУД. Они могут быть построены на предметном содержании и носить надпредметный характер.

Типология учебных ситуаций в основной школе представлена такими ситуациями, как:

• —    ситуация-проблема;

• —    ситуация-иллюстрация;

• —    ситуация-оценка;

• —    ситуация-тренинг.

Наряду с учебными ситуациями для развития УУД в основной школе используются следующие типы задач:

Блок УУД         Составляющие УУД	Типовые задачи
—    личностное самоопределение; —    развитие Я-концепции; —    смыслообразование; а;    — мотивация; н    — нравственно-этическое оценивание о	—    участие в проектах; —    творческие задания; —    самооценка события; —    происшествия; —    самоанализ; —    ролевые игры в рамках тренинга; —    подведение итогов урока; —    мысленное воспроизведение и анализ картины, ситуации, книги, фильма; —    зрительное, моторное, вербальное восприятие живописи, музыки, литературы
—    планирование и осуществление учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; —    постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; — учет позиции партнера; $   — разрешение конфликтов; н — управление поведением партнёра — кон н троль, коррекция, оценка его действий; т^ — умение с достаточной полнотой и точно-Z стью выражать свои мысли в соответствии S с задачами и условиями коммуникации; —    передача информации и отображение предметного содержания	—    составление задания партнеру; —    отзыв о работе товарища; —    парная работа по выполнению заданий, поиску информации и т. д.; —    групповая работа по созданию проекта, составлению кроссворда и т. д.; —    диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи); —    диспуты, дискуссии; —    задания на развитие диалогической речи (обсуждение, расспрос, убеждение, приглашение и т. д.); —    задания на развитие монологической речи (составление рассказа, описание, объяснение и т. д.); —    ролевые игры в рамках тренинга; —    групповые игры

Блок УУД	Составляющие УУД	Типовые задачи
ф Z 5 н 03 CD 03 ГО о 1=	—    самостоятельное выделение и формулирование учебной цели; —    информационный поиск; —    знаково-символические действия; —    структурирование знаний; —    произвольное и осознанное построение речевого высказывания (устно и письменно); —    смысловое чтение текстов различных жанров; —    извлечение информации в соответствии с целью чтения; —    рефлексия способов и условий действия, их контроль и оценка; — критичность	—    задачи и проекты на выстраивание стратегии поиска решения задач; —    задания на нахождение отличий, сравнение, поиск лишнего, упорядочивание, цепочки, оценивание и т. д.; —    задания на поиск информации из разных источников; —    задачи и проекты на проведение эмпирического исследования; —    задачи и проекты на проведение теоретического исследования; —    задачи на смысловое чтение; —    составление схем-опор; —    работа с планом, тезисами, конспектами; —    составление и расшифровка схем, диаграмм, таблиц; —    работа со словарями и справочниками
92 I со н СК CD CL	— планирование; — рефлексия; — ориентировка в ситуации; — прогнозирование; — целеполагание; — оценивание; — принятие решения; — самоконтроль; — коррекция	—    маршрутные листы; —    парная и коллективная деятельность; —    задания, нацеленные на оценку, прикидку и прогнозирование результата; —    задания на самопроверку результата, оценку результата, коррекцию (преднамеренные ошибки); —    задания, обучающие пошаговому и итоговому контролю за результатами, планированию решения задачи и прогнозированию результата; —    задания, содержащие элементы проектной и исследовательской деятельности; —    самоконтроль и самооценка; —    взаимоконтроль и взаимооценка; —    дифференцированные задания; —    выполнение различных творческих работ, предусматривающих сбор и обработку информации, подготовку предварительного наброска, черновой и окончательной версий, обсуждение и презентацию; —    тренинговые и проверочные задания; —    подготовка мероприятия (праздника, концерта и т. д.), включающая в себя планирование этапов выполнения работы, отслеживание продвижения в выполнении задания, соблюдение графика подготовки и предоставления материалов, подготовка материалов для школьного сайта, школьной газеты, выставки; —    ведение читательских дневников, дневников самонаблюдений, дневников наблюдений за природными явлениями; —    ведение протоколов выполнения учебного задания; —    распределение обязанностей и контроль качества выполнения работы; —    подготовка материалов для школьного сайта, школьной газеты, выставки

Существует несколько способов трансформации традиционных заданий в продуктивные:

• —    вместо рассмотрения авторской позиции создателей учебника предложить суворовцу самому оценить жизненную ситуацию, литературное произведение, историческое событие и т. д.;

• —    отрабатывать учебные алгоритмы на материале жизненных ситуаций;

• —    перенести акцент с воспроизведения на анализ информации;

• —    дать задание паре или группе распределить роли участников, организовать аргументи-

• рованное обсуждение проблемы с разных точек зрения.

Распределение материала и типовых задач по различным предметам не является жёстким, начальное освоение одних и тех же универсальных учебных действий и закрепление освоенного материала может происходить в ходе занятий по разным предметам. Распределение типовых задач внутри предмета должно быть направлено на достижение баланса между временем освоения и временем использования соответствующих действий. При этом особенно важ- но учитывать, что достижение цели развития УУД в основной школе не является уделом отдельных предметов, а становится обязательным для всех без исключения учебных курсов как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Основные направления и формы организации учебно-исследовательской и проектной деятельности

Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в основной школе является включение обучающихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность, имеющую следующие особенности:

• 1 ) цели и задачи этих видов деятельности обучающихся определяются как их личностными, так и социальными мотивами. Это означает, что такая деятельность должна быть направлена не только на повышение компетентности подростков в предметной области определённых учебных дисциплин, на развитие их способностей, но и на создание продукта, имеющего значимость для других;

• 2 ) учебно-исследовательская и проектная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы обучающиеся смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами одноклассников, преподавателей и т. д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки овладевают нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе;

• 3 ) организация учебно-исследовательских и проектных работ суворовцев обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности. В этих видах деятельности могут быть востребованы практически любые способности подростков, реализованы личные пристрастия к тому или иному виду деятельности.

При построении учебно-исследовательского процесса преподавателю важно учесть следующие моменты:

• —    тема исследования должна быть на самом деле интересна для ученика и совпадать с кругом интереса преподавателя;

• —    необходимо, чтобы учащийся хорошо осознавал суть проблемы, иначе весь ход поиска её решения будет бессмыслен, даже если он будет проведён преподавателем безукоризненно правильно;

• —    организация хода работы над раскрытием проблемы исследования должна строиться

на взаимоответственности преподавателя и ученика друг перед другом и взаимопомощи;

• —    раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке.

Итогами проектной и учебно-исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие суворовцев, рост их компетентности в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая рассматривается как показатель успешности (не-успешности) исследовательской деятельности.

В основе учебно-исследовательской деятельности лежит формулирование и проверка гипотезы. В проектной деятельности замысел (представление о продукте) и конечный продукт должны совпадать в основных параметрах.

При вовлечении учащихся в проектную деятельность преподавателю важно помнить, что проект — это форма организации совместной деятельности преподавателя и учащихся, совокупность приёмов и действий в их определённой последовательности, направленной на достижение поставленной цели — решение конкретной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Типология форм проектов:

по видам:

• —    информационный;

• —    творческий;

• —    социальный;

по содержанию:

• —    монопредметный;

• —    метапредметный;

• —    деятельностный;

по количеству участников:

• —    индивидуальный;

• —    парный;

• —    групповой, коллективный;

по длительности:

• —    проект-урок (мини-проект);

• —    многолетний;

по дидактической цели:

• —    ознакомление с методами проектной деятельности;

• —    поддержка мотивации;

• —    выявление творческого начала.

Процесс проектирования и исследований на протяжении всей основной школы проходит несколько стадий. На переходном этапе (5—6 классы) в учебной деятельности используется спе- циальный тип задач — проектная задача. Под проектной задачей понимается задача, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике обучающегося результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей.

Проектная задача носит групповой характер и задает общий способ проектирования с целью получения нового (до этого неизвестного) результата.

Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи суворовцам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения данных.

Педагогические эффекты от проектных задач:

• 1)    задает реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачи. Определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе;

• 2)    учит (без явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания;

• 3)    дает возможность посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий в модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования.

Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших подростков (5—6 классы) формируются следующие способности: рефлексировать, целеполагать, планировать, моделировать, проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задач, вступать в коммуникацию (взаимодействовать).

Основными инструментами оценки в рамках решения проектных задач являются экспертные карты (оценка процесса решения) и экспертные оценки по заданным критериям предъявления выполненных «продуктов».

Как итог учебного года для преподавателя важна динамика в становлении класса (группы) как учебного сообщества, в развитии способностей детей ставить задачи, искать пути их решения. На этапе решения проектных задач главной является оценка процесса (процесса решения, процесса предъявления результата) и только потом оценка самого результата.

Итак, проектные задачи на образовательном переходе (5—6 классы) есть шаг к проектной деятельности в подростковой школе (7—9 классы).

Проектная форма учебной деятельности учащихся — есть система учебно-познавательных, познавательных действий школьников под руководством учителя, направленных на самостоятельный поиск и решение нестандартных задач (или известных задач в новых условиях) с обязательным представлением результатов своих действий в виде проекта.

Специфика учебно-исследовательской деятельности определяет многообразие форм её организации. В зависимости от урочных и внеурочных занятий учебно-исследовательская деятельность может приобретать разные формы.

Формы организации учебно-исследовательской деятельности на урочных занятиях могут быть следующими:

• —    урок-исследование;

• —    урок-презентация;

• —    урок-лаборатория;

• —    урок-экспертиза;

• —    урок-эксперимент;

• —    урок — творческий отчет;

• —    домашнее задание исследовательского характера.

Внеурочные формы организации

Некоторые условия творческого самосовершенствования создать в классно-урочной системе невозможно. Однако во внеклассной работе это вполне воплотимо.

Формы организации учебноисследовательской деятельности на внеурочных занятиях могут быть следующими:

• —    научное общество учащихся;

• —    участие в олимпиадах, конкурсах, конференциях;

• —    походы, поездки, экскурсии;

• —    предметные недели;

• —    занятия в Летней школе.

Таким образом, многообразие форм учебноисследовательской деятельности позволяет обеспечить подлинную интеграцию урочной и внеурочной деятельности суворовцев по развитию у них УУД.

• 1.    Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Российской Федерации. М. : Просвещение, 2010.

• 2.    Воспитательный процесс: изучение эффективности : методические рекомендации / под ред. Е. Н. Степанова. М. : ТЦ «Сфера», 2001.

• 3.    Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников : методический конструктор. М. : Просвещение, 2011.

• 4.    Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. М. : Просвещение, 2010.

• 5.    Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М. : Просвещение, 2009.

• 6.    Дереклеева Н. И. Мастер-класс по развитию творческих способностей учащихся. М., 2007.

• 7.    Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.2821-10 от 29 декабря 2010 г. № 189.