Развитие высшего экономического образования в странах Западной Европы и Российской Федерации

Повышение роли высшего экономического образования в современном мире объясняется мировыми тенденциями экономического и общественного развития, которые должно учитывать государство, формируя свою образовательную политику.

Однимгклео из наиболее известных явлений, связанных с модернизацией образования, является Болонский процесс, начало которомусрои положено в 1999 году, когда министры образования 29 европейских государств подписалицикла Болонскую декларацию. Россия, присоединившись к Болонском взкаетони процессу в сентябре 2003  г., приняла на себя определённыестпрходиь обязательства по реформированиюскблоний национальной системы образованияктроум в соответствии с основными требованиями Болонского процесса. К 2011-2012рем гг. закончился процессакопленым введения основных принциповучебнхы Болонской декларации в российскую систему высшего экономическоговсегоыш образования. Однакоагитерскойм до сих пор ведется дискуссия относительнолатю необходимости и характера участия России в Болонском процессе.

По мнению С.В. Камашева, целью Болонского процесс срои является «формирование общеевропейской системы образования, основаннойлабош на общих фундаментальныхвдрен  принципах. Единая Европатнекорых предполагает свободное передвижение рабочей силы, товаровцелью и капитала. Соответственно, возникает необходимость  в определенииобраениящ единого критерия уровня квалификации в области  высшеготсвлея образования, без чеговлясь свободное передвижение высококвалифицированных кадров невозможно» [3, с.93].

Более конкретно  Болонскийсндартов процесс направлен на реализациюенимю следующих задач:

– принятие системы легко читаемых закончился и сравнимых латю степеней «бакалавр», «магистр», «доктор»;

• -    внедрение системы, основанной в основном на двух циклах: бакалавриат, магистратура;

• -    внедрение единой системы зачётных единиц;

• -    развитие мобильности за счет признания дипломов и зачетных единиц;

• -    способствование обучению в течение всей жизни;

• -    повышение привлекательности европейского пространства высшего образования и др. [4, с. 299].

Указанные задачи выглядят вполне привлекательно, особенно для обучающейся молодежи. Однако прхода на практике не все так «радужно», как в теории.

Болонский процесс не означал зхвуа начала нового длнож этапа коренных реформ влясь высшего экономического образования в большинстве стран Западной Европы. Он лишь таким способствовал интеграции уже существующих латю систем высшего образования общеполитическим и экономическим условиями. Болонский процесс кацил был порожден осознанием того, что западноевропейские государства проигрывают английской традиции высшего экономического образования на мировом рынке труда [2].

В Германии, например, для принятия Болонской системы ключевую роль играли гнтераци два аспекта: 1) переход межд онидм бакалаврской, магистерской и докторской фазами и 2) соответствие между трудовой деятельностью и высшим экономическим образованием.

Переход от бакалаврского к магистерскому обучению в Германии вводился длжно постепенно, в отличие слбая от России. Стоит заметить, что до начала Болонского процесса в вузах Германии существовали аналогичные российскому специалитету - одноуровневые образовательные программы.

В отличие от Германии, двухуровневая система высшеговла экономического образованиястмбльни в британских вузах являлась традиционной и существовала на протяжении несколькихсвренм веков и в достаточнойгераним мере соответствоваламре требованиям Болонской декларации. Одним из достоинств британскойроси системы образованияблонский является гибкость учебныхтрхлние планов, что дает возможность студентам самостоятельно выбиратьиерлнахд изучаемые дисциплины, даже преподаваемых на разныхединая факультетах.

Франция, являясь одним из инициаторов сближения слнойж образовательных систем гвсеоыш европейских государств, начиная преивж с 1998 г., последовательно проводила политику реформирования высшего ткрому экономического образования, в соответствии с принципами Болонской обраениящ декларации, создавая новую законодательную базу.

В Италии, Норвегии, Нидерландах вренд Болонский процесс привел актчефи к быстрым изменениям в законодательстве, с целью адаптации высшего обраениящ образования. Однако, в некоторых странах Европы рхлтние с осторожностью отнеслись к нововведения, и постепенно, наряду с традиционной ствеои пятилетней системой, вводили трехлетние программы обраениящ подготовки.

Тем не менее, сегодня практически все страны, пережив обраениящ период сомнений, перешли на двухуровневую систем нтеграци подготовки. Но некоторые страны, сохраняя национальные традиции слбая и самобытность системы кахрм высшего образования, ориентированы едсточная на путь преобразования традиционных пятилет них программ по определенным профилям правильно подготовки в программы обраениящ моноподготовки, завершающиеся присвоением обучению отвечающей общеевропейским требованиям магистерской степени. Другие (например, Финляндия) на государственном уровне тгнераци признали недостаточность трехлетнего бакалаврского цикла для подготовки гсанликой выпускника на рынок вузах труда и приняли решение тсвлея о магистерской степени как основной, которую на выходе должны, но возможности, получать енимю все студенты университетов. При этом бльностим первый цикл сохраняется, что дает возможность: изменить траекторию гвсеоыш обучения, специализацию, профиль; продолжить одним обучение в другом униве рситете, в том числе за рубежом роси или приостановить обучение стовие [5, с. 228].

Что же касается России, то существенным шагом в рамках модернизации отечественной системы прсходить образования стало ветсяд принятие 21 декабря 2012 катсяе года нового Федерального закона «Об образовании», в рамках тоесви которого зафиксированы хпреода новые требования к структуре прсхоитьд федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), составляющих рубеожм основу объективной рубежом оценки уровня и качеств вухд образования и профессиональной компетентности выпускников.

С момента опубликования дсцплины Болонской декларации тпрдолиьж начался кардинальный процесс боле преобразования российской системы высшего образования, нацеленный гтсмаиеркой на придание ей свойств вухд открытости и интеграции. В рамках гаермни модернизации системы высшего образования ввелась двухуровневая катсяе система подготовки хучебны (бакалавр-магистр), ориентация на результаты ватьи обучения, выраженные в формате компетенций, а также с учѐтом тоесви трудозатрат в зачѐтных гативное единицах (баллах).

Данные вузах изменения спровоцировали появление ряда проблем:

• ■    негативное отношение работодателей к специалистам со степенью бакалавр;

• ■    слабая мобильность студентов вузов в рамках единого образовательного пространства латю (недостаток финансирования и не знание релзацию иностранных языков);

• ■    недостаточная гибкость и вариативность учебных программ;

• ■    недостаточная ориентация многих вузов на востребованность рынка труда и др.

Что же касается перехода на двухуровневую срои систему, то российское тбльинсвош высшее образование фактически осталось одноуровневым. Многие вузы и преподаватели не знают, как правильно построить тфакиче систему подготовки по многоуровневой отлчие системе, поэтому происходить смешение традиционных форм тьпрдолжи подготовки - с западноевропейскими.

В Европе бакалавриат – это подготовительное спцировал образование к магистратуре, которая, в свою очередь, дает вдрен более глубокое вропе специализированное образование. Западные зрелацию вузы на уровне бакалавриата, например, не готовят врачей закончился или учителей, как это делают чиная российские вузы. У нас бакалавриат дсцплины оказывается лишь урезанной на год программой от прежней формы вдется подготовки. При этом енимю большинство работодателей до сих нор считают хтрлние это незаконченным высшим образованием.

Таким образом, введение збрования положений Болонской рубеомж декларации на сегодняшний день закончился остается сложной проблемой для отечественных вузов, требующей сдцплины доработки и корректировки зрелацию в плане организации в теории зваяброни и реализации на практике.

В заключение хотелось бы сказать, что всегда себя полезно использовать ркахм положительный опыт других гсанликой стран. Но нельзя полностью примерять на себя западноевропейскую сзипльованые модель системы таким образования. Можно развивать заклчниею сотрудничество российских высших учебных заведений уровне и западных, делится брзования опытом, накопленным за многие срийкому годы, полноценно усваивать достижения науки и культуры г . Отечественное высшее ветсяд образование имеет свои лскубном сильные традиции, испытанные формы и методы организации пролитьдж образовательного гвсеоыш процесса. Необходимо учитывать, что в бесконечной модернизации можно безвозвратно потерять богатейший срои опыт отечественного взкаетони высшего экономического образования, накопленного за многие годы. Так, по мнению депутата Государственной едсточная думы Смолина тиваь О.Н., за годы после распад еумжд СССР в России нет ни одного обучающегося, которого бы не обошла ектхноры стороной очередная вдрен реформа образования [6].