Реализация идей диалога культур при подготовке будущих учителей: концептуальные положения и особенности проектирования педагогического взаимодействия

В современном образовании, согласно выводам философов, социологов, культурологов (А. Гусейнов, В. М. Дианова, А. С. Колесников и др.), наблюдаются две взаимодополняющие тенденции: 1) тяготение к глобализации, выражающееся в унификации содержания и структуры образования, конвертируемости дипломов, во взаимообмене преподавательскими кадрами и студентами, в превращении английского языка в основной язык общения в сфере образования, и 2) стремление к сохранению уникальности национальных культур, находящее выражение в опоре в процессе образования на национальный язык, обращении в содержании образования к национальной истории и культуре, включении в образовательную среду национальных традиций и традиционных видов деятельности и взаимодействия, обращении в процессе воспитания к этическим ценностям традиционных религий. Поскольку эти тенденции являются противоположными по своей сути, исследователи описывают два возможных сценария разрешения противоречий между ними. Первый предполагает установку на культурное доминирование Запада и «ведет к однообразию и тем самым обеднению совокупного культурного богатства человечества» [5]. Второй сценарий ориентирован на диалог культур, который подразумевает сохранение уникальности культур, а в аксиологическом плане ориентирован на их равноценность. В философии, социологии, культурологи, политологии предпочтение отдается второму сценарию, поскольку он обеспечивает гармоничное и ненасильственное включение носителей разных культур в мировое сообщество, в том числе в мировое образовательное пространство, не искажая их менталитета и позволяя овладеть способами взаимодействия с представителями иных культур.

Основным полем реализации диалога культур является образование, т.к. именно оно 1) обладает наибольшими возможностями в применении широкого спектра способов (методов, форм, приемов, технологий), позволяющих эффективно организовать диалог культур; 2) делает возможной встречу носителей и выразителей различных культур, которые решают общие задачи (овладение компетенциями и присвоение значимых для человека культурных ценностей); 3) обеспечивает подготовку кадров, которые будут реализовывать идеи и технологии диалога культур в других сферах – экономике, политике, науке, искусстве и в самом образовании. Актуальность проблемы, связанной с реализацией идей диалога культур в системе образования, обусловлена также и тем, что в российских вузах обучается все больше иностранных граждан, являющихся носителями иной культуры. В нашем исследовании диалог культур исследуется применительно к профессиональной подготовке иностранных граждан, получающих образование в российских педагогических вузах.

Особенно значимым в процессе реализации диалога культур является педагогическое образование, поскольку именно учителя обеспечивают трансляцию идей и технологий диалога культур, ценностей культуры различным социальным группам и подрастающим поколениям. В настоящее время педагогическое образование приобрело многоуровневый характер, что придает дополнительную специфику процессу реализации диалога культур. Так, иностранные граждане, получившие диплом бакалавра на родине, проходят магистерскую подготовку в России либо в рамках бакалавриата обучаются поочередно на родине и в России. Включение таких будущих учителей в инокультурную среду в этих случаях происходит иначе, чем у тех, кто постоянно обучается в российских вузах. Основным же способом включения таких студентов в инокультурную среду выступает диалог культур.

«Диалог культур» – понятие изначально философское. Под диалогом культур понимается 1) ситуация столкновения принципиально несводимых друг к другу «культур мышления, различных форм разумения» (В. С. Библер); 2) разновидность межкультурного взаимодействия, предполагающая активный обмен содержанием культур-контрагентов при сохранении ими своей самобытности; 3) совокупность непосредственных отношений и связей, которые складываются между различными культурами, а также их результатов, взаимных изменений, возникающих в ходе этих отношений [7]. Все три аспекта наблюдаются в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, являющихся иностранными гражданами. При этом «ситуацию столкновения» следует рассматривать не как деструктивный по своему характеру конфликт, а как встречу разнородных феноменов, которые могут в процессе взаимодействия обогатить друг друга.

В социологии и социальной психологии выделяют несколько уровней диалога культур: а) личностный, связанный с формированием или трансформацией человеческой личности под влиянием различных внешних по отношению к ее естественной культурной среде культурных традиций; б) этнический, характерный для отношений между различными локальными социальными общностями, нередко в рамках единого социума; в) межнациональный, связанный с разноплановым взаимодействием различных государственно-политических образований и их политических элит; г) цивилизационный, основанный на встрече принципиально различных типов социальности, систем ценностей и форм культу-ротворчества (Там же). Исследователи отмечают, что диалог культур на цивилизационном уровне наиболее драматичен, поскольку способствует «размыванию» традиционных форм культурной идентичности, и в то же время крайне продуктивен, т.к. создает возможности для глубинного взаимообогащения культур. Кроме того, диалог культур возможен также как взаимодействие актуального (существующего в настоящее время) типа культуры с собственной исторически сложившейся культурной традицией и как взаимодействие культур разных социальных групп (например, диалог религиозной и светской культур, различных профессиональных и корпоративных культур и т.п.) [2].

Анализ педагогических исследований показал, что в педагогике понятие «диалог культур» употребляется, как правило, в связи с проблемами обучения и воспитания в многонациональных коллективах обучающихся [8]. При этом проблемы диалога культур в педагогике рассматриваются в следующих аспектах:

• 1)    способы организации межкультурной коммуникации (следует отметить, что в последние годы термин межкультурная коммуникация все чаще используется вместо термина диалог культур );

• 2)    педагогическая деятельность по воспитанию толерантности (А. М. Байбаков, Г. Д. Дмитриев, Е. А. Стрельцова);

• 3)    особенности воспитания культуры межнационального общения (в 70-80-е гг. ХХ в. эта проблематика объединяла в себе проблемы межкультурной коммуникации и воспитания толерантности);

• 4)    теоретические основы создания и функционирования школ диалога культур (Е. В. Бондарев-ская и ее научная школа).

Однако выводы ученых, изначально исследовавших феномен диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер) и рассматривавших его с философских позиций, свидетельствуют о том, что диалог культур несводим ни к одному из указанных аспектов и требует в первую очередь выявления его ценностно-смысловой основы. Основания для такого вывода обнаруживаются в трактовке диалога в современной гуманитарной педагогической парадигме (И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, И. А. Соловцова, Н. Е. Щуркова), где диалог понимается как способ совместного бытия (со-бытия) педагога и воспитанника (обучающегося), а основная его задача видится в помощи воспитаннику в выявлении смыслов его жизни и в построении индивидуальной системы ценностей. Важным является также уточнение педагогического содержания понятия «диалог культур», т.е. выявление его влияния на формирование профессиональных (в частности педагогических) компетенций и их деятельностной составляющей (уме- ний). Кроме того, в имеющихся исследованиях преобладает воспитательная проблематика, вопросы обучения рассматриваются реже и преимущественно в отношении средней школы.

Для решения этих задач значимыми представляются следующие выводы о сущностных характеристиках диалога культур и вытекающих из них особенностях подготовки будущих учителей в педагогических вузах.

• 1.    В процессе подготовки будущих учителей, являющихся представителями разных национальных культур, диалог культур, во-первых, возникает спонтанно при взаимодействии студентов и преподавателей, студентов друг с другом, во-вторых, может специально проектироваться и реализовываться преподавателем. Для обозначения спонтанно возникающего диалога, на наш взгляд, больше подходят термины общение, взаимодействие , поскольку он не всегда осуществляется на ценностно-смысловой основе и иногда ведет к искаженному или ограниченному («бытовому», «житейскому», «обыденному») пониманию иной культуры и ее проявлений.

• 2.    Подлинный диалог, осуществляющийся в образовательных целях (в том числе и диалог культур), всегда имеет ценностную основу (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Л. П. Разбегаева, И. А. Соловцова). В каждой культуре имеется как общезначимое (значимое для всех людей), так и уникальное, самобытное. В связи с этим ценностное наполнение диалога культур, в условиях которого осуществляется профессиональная подготовка будущих учителей, предполагает обращение к ценностям трех уровней и их присвоение. Первый уровень – ценности, имеющие общечеловеческую значимость. Именно они первоначально выступают содержательной основой диалога, создают возможность для взаимопонимания. Второй уровень – ценности национальной культуры. Благодаря им становится возможным выражение уникальности, своеобразия взаимодействующих культур, что создает условия для взаимного изменения субъектов диалога на основе их взаимообогащения. Третий уровень – ценности педагогической профессии. На этом уровне диалог культур наиболее значим в содержательном плане для профессионального становления будущего учителя, приобретает конкретику, необходимую для успешного освоения педагогической профессии. Проектируя диалог культур в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, необходимо учитывать, что ценности разных уровней определяют логику организации диалога: от общезначимых через ценности национальных культур к ценностям педагогической профессии. При этом преподаватель ориентируется на принцип ценностного равенства культур: «…Без взаимоуважительного отношения, основанного на признании изначального равенства культур по ценностному критерию, а следовательно, и суверенности каждой из них в формулировании собственных ценностных критериев и приоритетов, никакого диалога между ними быть не может» [5].

• 3.    Диалог культур предполагает как сохранение уникальности, самобытности взаимодействующих культур, так и их взаимообогащение, а также «особого рода единство между ними. Он не сводится к их взаимной терпимости, контактам, узнаванию, даже если эти отношения не являются вынужденными, и вытекают из внутреннего убеждения каждой из них. Диалог предполагает нечто большее: такую соотнесенность и связанность культур между собой, когда они, объединенные общностью конечных жизненных целей, взаимно дополняют друг друга» (Там же). В данном случае таким связующим звеном выступают цели профессиональной подготовки, имеющие для будущих учителей личностную значимость. В то же время диалог культур возникает из их различий. Здесь речь идет о таких условиях возникновения диалога, как «наличие общности» и «наличие чуждости». «Дефицит общности», когда культуры настолько отличаются друг от друга, что не имеют никаких точек соприкосновения, делает диалог культур невозможным, «дефицит чуждости», полное сходство культур делает его ненужным [6]. Общее между культурами обнаруживается в общезначимых и профессиональных ценностях, различия – в ценностях национальных культур. Проектируя диалог культур в процессе подготовки будущих учителей, необходимо определить, какая составляющая (общезначимая или самобытная) выйдет на первый план, выступит содержательной основой диалога.

• 4.    Диалог культур можно рассматривать по аналогии с межличностным диалогом (А. Гусейнов). Основания для такого понимания можно обнаружить в трудах М. М. Бахтина и В. С. Библера, которые рассматривали мир каждой личности как мир самостоятельной индивидуальной культуры [1; 3]. Такое понимание дает возможность выявить принципы реализации диалога культур, на которые целесообразно опираться в процессе подготовки будущих учителей, с опорой на уже выявленные в педагогической науке принципы межличностного диалога (С. В. Белова), в частности принцип ценностно-смыслового равенства участников диалога, взаимной соотнесенности и дополнительности позиций участников диалога, автономности и ответственности участников диалога как представителей определенной культуры и др.

• 5.    В основе диалога лежит понимание партнера по диалогу [6]. Понимание же всегда направлено на выявление смыслов (Л. М. Лузина, И. А. Соловцова) – в данном случае на выявление смыслов профессиональной деятельности. Возможность понимания обеспечивается существованием ценностей, которые являются общими для всех культур и позволяют понять различные проявления отдельных культур. Кроме того, каждый человек как носитель культуры принадлежит какому-то сообществу, для которого характерны определенный стиль жизни, обычаи, правовые и моральные нормы, формы общения и т.д. Возможность понимания между будущими учителями обеспечивается общими ценностями и целями их профессиональной деятельности.

• 6.    Согласно выводам М. М. Бахтина, реализации диалога культур зависят от преобладающих во взаимодействующих культурах способов постижения мира. Современные исследователи выделяют три ведущих способа постижения мира – научно-рациональный, философский и религиозный. Учет способа постижения мира, являющегося ведущим в определенной культуре, весьма значим для эффективной организации процесса обучения, в том числе будущих учителей. В частности, в процессе формирования у будущих учителей аналитических умений (анализа, синтеза, аналогии, сравнения, обобщений, установления причинно-следственных связей) важно выбрать педагогические средства, наилучшим образом отвечающие ведущему для данной культуры способу постижения мира, учитывающие преобладание в нем рациональной, логической либо иррациональной (метафорической, эстетической, эмпатической, рефлексивной, эмоциональной) составляющей. При этом важно не допускать упрощения языка иной культуры (в нашем исследовании – русского языка), не сводить его к обыденному, житейскому. Речь идет не только об использовании научной и профессиональной терминологии. Например, для студентов – представителей китайской культуры – характерны метафоричность, символичность мышления, поэтому, донося до них на русском языке смыслы профессионально-педагогической культуры и формируя у них аналитические умения, важно использовать метафоры, пословицы, обращаться к аналогии и т.п., отбирать такие формы применения аналитических умений, которые предполагают сочетание рациональных и иррациональных способов интеллектуальной деятельности. Необходимо обращаться и к диалогу разновременных пластов культуры, использовать для формирования профессиональных умений средства искусства.

Таким образом, реализация идей диалога культур при подготовке будущих учителей предполагает учет ценностно-смыслового характера такого диалога, особенностей постижения мира и человека, характерных для определенной культуры, сохранение уникальности и взаимообогащения культур. Содержательную основу диалога культур при этом составляют ценности профессионально-педагогической культуры.