Реализация модели пространства развития экологической культуры учащихся

Школа-интернат №16, Московская область, Щелково

From the Experience of the Model Space of Development of Ecological Culture of Students

M. P. Poleva

Boarding School No. 16, Moscow Region, Schelkovo

Учащихся следует обучать способам самопознания, включая их в практическую деятельность экологической направленности, используя культурологические и экзистенциальные подходы к проектированию и моделированию учебного процесса. Создание социально-педагогических условий и психолого-педагогических механизмов формирования экологической культуры личности, вовлечение учащихся в деятельность школьной Научно-исследовательской лаборатории позволяет наиболее полно выявить внутренний потенциал учащихся — их потребности, интересы, возможности, а затем и развивать интеллектуальные и творческие способности на ранней стадии общего образования. Ключевые слова: моделирование, пространство развития экологической культуры, гуманитарные технологии.

Students should be trained in the ways of self-learning, raising by including them in practical activities of environmental focus, using cultural and existential approaches to designing and modeling of the educational process. The creation of social — pedagogical conditions and psychological and pedagogical formation mechanisms of ecological culture of personality, the involvement of students in the school's research laboratory to fully reveal the inner potential of students — their needs, interests, abilities, and develop intellectual and creative abilities at an early stage of general education. Key words: modeling, space development of ecological culture, humanitarian technologies.

Концепция модернизации российского образования предполагает ориентацию образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

«Общая формула «ЗУН» знания, умения и навыки, при всей их практической значимости, перестала быть в центре внимания…», — отмечают О. С. Анисимов и С. Н. Глазачев «…понятно, что универсальным механизмом, обеспечивающим рост потенциала деятельности и эффективности, развитие общественного и профессионального образования является механизм «рефлексивной самоорганизации», совмещающий действие и рефлексивное сопровождение» [2] .

Феномен пространства имеет непосредственное отношение к эффективному решению задач воспитания на основе гуманистической парадигмы, обеспечивая комфортную интеграцию личности в социум, создавая наилучшие условия для её саморазвития. Именно с этих позиций, по определению педагогов-исследователей (Р. Атаханов, В. И. За-гвязинский, Н. С. Генералова, Т. Ивочкина, И. Ливерц и др. [4, 6, 7] необходимо искать пути совершенствования образовательного пространства в современных условиях. Образование рассматривается как единство процесса и результата создания субъектом своего пространства. В нем должно быть, во-первых, адекватно представлена та культурно историческая действительность, в которой реально пребывает субъект и, во-вторых, оно должно являться результатом взаимодействия субъекта с этой действительностью. Целью образовательного процесса здесь провозглашается «…формирование и использование субъективного креативного потенциала в максимальном самовыражении человека в деятельности получения наивысших результатов» [3]: развитие самоактуализирующейся, самоорганизующейся, самореализующейся, безопасной, толерантной личности, стремящейся к саморегуляции и адаптивности, креативности и социальной компетентности, то есть конкурентноспособности, открытой для восприятия нового опыта, готовой сделать ответственный выбор в различных жизненных ситуациях.

Наиболее значимый для человека путь самореализации заключается во все расширяющемся и обогащающемся пространстве взаимодействия с окружающим миром. Категория взаимодействия базируется на потребностях и возможностях самой личности, ее собственных инициатив, обеспечивая максимальные свободы и наиболь- шую отдачу. Учащихся следует обучать способам самопознания, включая их в практическую деятельность экологической направленности, создавая ситуации для созерцания природы и живого контакта с нею, содействуя усвоению учащимися ценностей добра, самоограничения и созидания как противовеса эгоцентрическому отношению к окружающему; акцентируя экологическое воспитание на развитии их чувственной и деятельностной сфер психики. Экологическое воспитание призвано способствовать формированию и поддержанию у учащихся ценностных установок, по которым можно определить человека с развитой экологической культурой. Этому служит решение следующих задач: воспитание нового экологического сознания, исключающего потребительское, негуманное отношение к природе; формирование культуры взаимодействия с окружающей средой; приобщение их к здоровому образу жизни; развитие у учащихся экологической инициативности в улучшении среды обитания, готовности участвовать в разных видах практической деятельности экологической направленности [5].

Так с неизбежностью педагогический поиск приходит к необходимости нового осмысления сущности образовательного пространства воспитания и развития личности, его проектированию и моделированию. Происходит становление гуманитарных образовательных технологий, усиливаются культурологические и экзистенциальные подходы к проектированию и моделированию учебного процесса. Таким образом, моделирование может быть реализовано как организационно-управленческая и воспитательная технология, система непрерывной совместной проектной деятельности детского и взрослого сообщества, направленная на развитие и реализацию эко-культурных ценностей личности в социально-экологической практике; как непрерывный двусторонний процесс взаимодействия субъектов воспитания, направленный на проектирование и реализацию модели пространства развития экологической культуры личности, основанный на аксиологическом, коэволюционном, синергетическом, субъектном и деятельностном подходах.

В контексте моделирования пространства развития экологической культуры личности каждый из названных подходов приобретает самостоятельное значение. Аксиологический подход обусловливает ценностно-смысловую направленность модели на интериоризацию учащимися экокультурных ценностей. Коэволюционный подход акцентирует на неразрывной взаимосвязи природного и социального как в самом субъекте воспитательного процесса, так и в окружающей среде, обусловливает рассмотрение воспитательного процесса как соразвития ребенка и окружающей социоприродной среды, приоритетность идеалов сотрудничества, личностно ориентированной, гуманистической педагогики. Синергетический подход предполагает моделирование саморазвивающейся системы, определяет непрерывный, динамичный, системный характер модели пространства развития экологической культуры учащихся. Субъектный и деятельностный подходы предполагают такое развитие образовательного пространства, которое являлось бы пространством самореализации учащихся в социально-экологической деятельности, обеспечивало формирование субъектной позиции личности, позитивного субъектного отношения к природе, позитивного опыта реализации экокультурных ценностей в практике.

Наиболее полно выявить внутренний потенциал учащихся — их потребности, интересы, возможности, а затем и развивать интеллектуальные и творческие способности позволяет вовлечение их в научно-исследовательскую и проектную деятельность на ранней стадии общего образования. Чтобы привить учащимся начальные навыки исследовательского поведения необходимо сформировать у них следующие умения: видеть проблему, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперимент, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, корректно полемизировать с докладчиком на конференции, аргументировать, защищать выдвинутую гипотезу. «То, что в настоящее время является «игровой экзотикой» игротехнической деятельности, предстает как образец, ориентир для моделирования педагогической деятельности» [1].

Учащиеся приобретают углубленные теоретические знания и навыки практической работы с объектами; развивают познавательный интерес и мотивацию к естественнонаучной и исследовательской деятельности; приобретают устойчивую потребность в самообразовании и саморазвитии; приобретают навыки прогнозирования и достижения результатов в области выбранных наук; приучаются к самостоятельности, ответственности, активности и аккуратности; приобщаются к культуре общения и здоровому образу жизни.

Процесс реализации исследовательской деятельности учащихся:

Этап 1. Формирование. Выявление учащихся, желающих заниматься исследовательской работой, диагностика уровня интеллектуального развития, диагностика уровня умений и навыков, позволяющих заниматься исследовательской работой, диагностика способности к общению на уровне «ученик — ученик», «ученик — учитель» и т. д. Формирование творческих групп. Задача учителя: стимулирование исследовательской активности, поддержка любознательности, стремления экспериментировать, самостоятельно искать истину.

Этап 2. Обучение. Индивидуальная работа, предусматривающая деятельность в двух аспектах: отдельные задания (подготовка разовых докладов, сообщений), оказание помощи школьникам при подготовке; работа с учащимися по отдельной программе (выбор тем, постановка проблем, задач, определение научных результатов, консультации). Групповая форма (включает в себя работу над совместными исследовательскими проектами). Мастер классы по формированию презентаций и оформлению продукта исследовательской проектной деятельности. Работа в компьютере.

Этап 3. Сотрудничество. Сбор материала, работа в архивах, музеях, библиотеках, лабораториях, мастерских; консультации научных руководителей. Сюда можно отнести встречи с интересными людьми, совместную подготовку с учителями предметных недель, школьных олимпиад, участие в научно-практических конференциях, походах.

Этап 4. Портфолио. Оформление учениками выполненных исследований. Оформление продукта проектной деятельности. Работа над презентацией. Рецензия научного руководителя.

Этап 6. Рефлексия. Представление исследовательских проектов на «Неделе науки» в школе, конференциях городского, окружного и всероссийского уровня.

Успешность исследовательской деятельности учащихся зависит от следующих факторов: соблюдение принципа добровольности занятий в НИЛ; осознание школьниками значимости и полезности выполняемой ими деятельности; добровольность выбора темы исследования; максимальная самостоятельность учеников в процессе проведения исследования; уважительное отношение к исследовательской деятельности учащихся родителей и педагогов школы; компетентное и заинтересованное руководство педагога ученической исследовательской работой.