Reflection as a way and mean for overcoming the crisis of higher sports education

Поэтому можно констатировать, что теория содержания физкультурного образования в ее наиболее общих аспектах – в области основных закономерностей, предопределяющих общую структуру содержания образования, особенно набор учебных предметов для подготовки той или иной профессии, разработана недостаточно. Об этом свидетельствует и такой показательный факт, что в обширной педагогической литературе до сих пор не было монографических работ, специально посвященных основам теории структуры содержания физкультурного образования, хотя отдельные вопросы затрагивались во многих публикациях [2, 3, 14, 16, 24, 25]. Основательная проработка проблемы структуры содержания проведена в 1989 году В. С. Ледневым, который привел нас к осознанию, что ограничиваться частно-методическими исследования- ми содержания образования, как это фактически было до настоящего времени, неправомерно.

Аналитическая часть . Философия образования свидетельствует о забвении в педагогике положения Ф. Энгельса, сформулированного в «Диалектике природы», о том, что свойства систем на любом уровне организации материи несводимы к свойствам составляющих ее объектов. Накопление знания в содержательных системах предстоит еще осмыслить, обобщить и привести к целостному представлению на общенаучной ориентировочной основе. В разрабатываемой теории содержания образования [4, 5, 12, 15, 17, 18] существенно важным для нас при разработке модели активной подготовки специалистов в ИФК являются следующие положения:

– В содержании образования должны быть непременно представлены основные элементы накопленной духовной и материальной культуры общества, в том числе: знания о природе, обществе и человеке; умения и навыки практической деятельности; опыт творческой деятельности; отношения, регулирующие деятельность, поведения и жизнь человека.

– Содержание образования должно отражать единство общего, политехнического и профессионального компонентов.

– Содержание образования адресуется конкретному возрасту и обуславливается уровнем развития общества и его потребностями.

– В содержании образования выделенные четыре компонента должны оптимально сочетаться между собой по объему и содержанию.

Эти положения имеют долговременное значение и могут рассматриваться как основные критерии и параметры дальнейшего совершенствования содержания образования.

По мнению польского дидакта В. Оконя [21], дидактика – это такая дисциплина, которая охватывает общую теорию обучения и учения и занимается, в принципе, подготовкой учителя к профессиональному труду. Действительно, дидактика занимается теоретическими проблемами обучения, но она не может охватить общую теорию обучения, поскольку такая теория еще не создана. Не создана, на наш взгляд, также и теория учения.

Современная педагогика должна обеспечивать надежные, гарантированные результаты функционирования педагогической системы в обществе, претендующего на статус современного общества. В действительности это не всегда происходит еще и потому, что кроме всего прочего цели обучения на различных иерархических уровнях – всестороннее развитие личности. И эта неопределенность целей педагогической деятельности, о чем еще три века назад говорил Я. А. Коменский, а также недостаточная научная разработанность всей педагогической системы, иногда ведут к взаимодействию и эклектическому соединению элементов, некомпактно взятых из разных концептуальных, разнотипных педагогических систем.

• В.    П. Беспалько [1] определяет педагогику как теорию педагогических систем. Можно сказать, современная педагогика – это не просто теория, а наука о педагогических системах. И она станет такой, когда будет разработана системная теория педагогических систем.

Научное проектирование процесса обучения и его эффективное осуществление [9] могут произойти лишь в том случае, когда учитываются состояние и возможности всей педагогической системы, когда действительно планируется и прогнозируется ее развитие. Вот почему научно-педагогический поиск должен быть направлен на разработку различных моделей систем активного обучения и подготовку современных специалистов.

Теория обучения имеет дело с хорошо организованными и упорядоченными педагогическими элементами – аудитории, студенты, лекции, практические и семинарские знания, профессорско-преподавательский состав, учебные программы и учебные планы, стабильные учебники, жесткий педагогический контроль, оценки, сессии, несколько блестящих психолого-педагогических теорий обучения и подготовки кадров [19, с. 66]. Однако уровень профессиональной компетентности выпускников высшей школы отстает, а как показала сегодняшняя социально-экономическая ситуация, весьма значительно, от международных стандартов.

Складывается удивительная и парадоксальная, а для нас проблемная, ситуация! Мы имеем признанных в мировой науке педагогов, психологов, философов, химиков и пр. выдающихся специалистов, а система подготовки кадров не меняется к лучшему.

На наш взгляд, выход заключается в пересмотре основных факторов, определяющих реализацию процесса обучения. Кризис высшего физкультурного образования (а мы предполагаем, что ниже перечисленные факторы определяют кризис высшей школы вообще) выражен следующими факторами.

Во-первых, это в обучении, – в своей абсолютизации вытесненный сократовский диалоговый метод обучения. Мы можем подсчитать время, сколько говорят педагоги высшей школы и сколько студенты по целостным проблемам будущей профессиональной деятельности. Наши подсчеты неутешительны. Студенты за 4 года обучения в ИФК говорят по комплексным профессиональным проблемам в основном на семинарах, экзаменах и госэкзаменах, всего от 20 до 30 часов! За 4–5 лет обучения в вузе. Психологи же свидетельствуют, что невербализованное мышление приводит к снижению уровня профессиональной компетентности. Сократовский, – диалоговый, метод обучения способствовал тому, что его ученики должны были уметь выстроить логику доказательств и опровержений, а это, в свою очередь, приводило к формированию особого качества – логики рассуждения. Поэтому мы отказываемся при организации учебной деятельности от собственной философской материалистической диалоговой формы обучения и учения. Естественно, это привело к воспитанию «специалистов-молчунов», ко- торые успешно оперируют пассивно усвоенными догмами. Следовательно, преподаватели социокультурного цикла в вузах отказались уже давно от собственных диалектических оснований при реализации учебного процесса и соответствующей культуры дискуссии, понимания, опровержения, доказательства и т. д.

МОНОПРЕДМЕТНАЯ структура процесса обучения в институтах физической культуры является вторым фактором кризиса высшего образования. Дело в том, что относительно целостной, сложной сферно-фокусной системы, какой выступает в будущем перед преподавателем отдельный человек или класс в школе, или группа здоровья, мы организуем описание отдельных его частей исходя из содержания таких, например, предметов, как физиология, анатомия, психология, биохимия и пр.

Выделение «монопредметными лучиками» отдельных сторон-свойств сложной социо-био-психологической системы (человека) приводит к «разрывному мышлению». Получается ситуация по индийской древней пословице, когда 30 слепцов подвели к слону и после того как им предложили ощупать его отдельные части, то никто не смог описать образ целого слона. Поэтому мы, в 4-летнем монопредметном описании целостной системы формируем «специалистов – слепцов». К тому же теоретические основания многих предметов I – II – III курсов не актуализируются и не актуализируются на IV курсе, а тем самым многие теоретические современные предметные содержания утрачивают свою значимость перед встречей с целостной профессиональной действительностью.

Согласно теории информации, содержание предметов, изучаемых на I и II курсе, к моменту выпуска из института утрачивается на 70 %. Таким образом, появляется студенческий жаргон: «предмет сдал», «педагогику прошел», «физиологию столкнул», что точно определяет характер и содержание процесса учебной деятельности.

ИЛЛЮСТРАТИВНО-ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЙ метод обучения как основной метод высшей школы – это третий фактор кризиса. Мы не отрицаем использования данного метода при подготовке специалистов, но в своей абсолютизации он привел к той ситуации, которая определяется формированием «шурупчиков и винтиков» из наших будущих выпускников. В наших ИФК есть много преподавателей, которые заставляют писать конспекты своих лекций, да еще подчеркивать отдельные фразы цветными карандашами. На экзаменах такие преподаватели требуют точного повторения их понимания той или иной проблемы. Отличная от мнения преподавателя точка зрения считается вольнодумством и незрелостью мышления студента. На практических занятиях повторяется то же самое: «делай, как я тебе показал». Следовательно, мы вместо подготовки специалиста к нестандартным ситуациям будущей 30-летней профессиональной деятельности, формируем нетворческого, боящегося всего нового, специалиста. В последнее время мы много ругаем прежнюю систему подготовки кадров, в которой, кстати, содержалось очень много рационального. Например, в программных материалах, в разделе «Образование» мы читаем: «Задача высшей школы – формировать специалистов с творчески преобразующим типом профессионального мышления, не боящегося любых проблемных ситуаций». Трудно себе представить, что данное требование к высшей школе изменилось с изменением в стране нашей политической ситуации. Таким образом, мы обязаны при проектировании моделей обучения и подготовки педагогических кадров для сферы физической культуры обеспечивать процессы формирования активной самостоятельной мыслительной деятельности студентов на различных теоретических основаниях с альтернативными решениями по одной и той же проблеме.

КЛАССНО-УРОЧНАЯ ФОРМА, предложенная много столетий тому назад демократами-педагогами для высшей школы, является также фактором, сдерживающим развитие содержания в условиях организации процесса обучения в ИФК. Невозможно как-либо по-другому организовать пространство в аудитории для того, чтобы распределять учебную группу на подгруппы, например. Для реализации игровых форм обучения необходимо иметь легко раздвигаемые «плотные ширмы», делящие пространство аудитории на четыре части. Второй недостаток классно-урочной формы заключается в «затылочном» построении учебных столов. Это приводит к тому, что выступающий на семинарских занятиях студент почти всегда говорит, отвечая на вопросы, глядя в затылки своих сокурсников. Тем самым, студенты не научаются реагировать на выражение глаз, мимику своих коллег, не умеют владеть своей жестикуляцией, тембром голоса и многим другим. Вот почему выпускники высшей школы, как правило, боятся выходить на трибуну, когда на них смотрят десятки, сотни вопрошающе-пытливых глаз.

Пятым фактором кризиса высшего образования является УЧЕНИЕ ПО УЧЕБНИКАМ . С одной стороны, учебники через каждые пять лет переиздаются, повторяя на 70 % содержание предыдущего учебника. С другой стороны, учебники пишут одни и те же ученые или коллективы преподавателей. Вот почему наши студенты не знакомы и не обсуждают другие, возможно противоположные теоретические концепции по той или иной проблеме. Учение по старым учебникам сегодня не современно. Еще И. Кант, будучи профессором Йенского университета, говорил: «Ганс, не наклоняй голову и не пиши, когда я говорю, т. к. как только ты начинаешь писать, то разрываешь со мной мыслительную связь. Если, Ганс, ты заинтересуешься данной темой или проблемой, то я принес 6 последних работ различных авторов, с которыми ты можешь познакомиться» [11, с. 11-12].

На наш взгляд, если учебники должны отражать не только историю развития и становления определенного предметного содержания, а лучше строиться по принципу учебников тезаурсного типа.

СИСТЕМА ОЦЕНОК, существующая в наших учебных заведениях, давно изжила себя, школы со школой, района с районом, факультета с факультетом устроило оценки «единица» и «два». Мы практически работаем в 3-балльной системе оценок, и поэтому нет возможности точно определить рейтинг выпускников вузов. Мы выдаем дипломы красного или синего цвета. Но ясно, что среди студентов, имеющих «красный» диплом, – имеются самые лучшие, которых и выбирает, например, в США самая лучшая фирма, устанавливая самый высокий должностной оклад для выпускников по данной профессии. На наш взгляд, система оценки сфор-мированности профессионального мышления и профессиональной компетентности должна порождать конкуренцию быть самым первым, быть в десятке лучших и т. п. Система оценок, определяющая конкурентность в обучении, может стать основанием процессов самообразования и саморазвития.

Анализируя и выделяя шесть факторов, определяющих кризис высшей школы, следует жестко подчеркнуть, что данная система обучения полностью «стянута» с общеобразовательной школы, тем самым, закрепляя консервативность и пассивное школярство при обучении и подготовке специалистов в высшей школе. Вот почему, на наш взгляд, не «срабатывают» многие интересные и, в своем большинстве, оригинальные и эффективные результаты психолого-педагогических исследований. Достижения прогрессивных исследователей уничтожаются и «тонут» в существующей консервативной системе обучения, определяемой вышеназванными факторами: монологом, монопредметностью реализации программ обучения, абсолютизацией иллюстративно-объяснительного метода при обучении, очень низким уровнем вербализации профессионального мышления, учением по учебникам, неадекватной системой оценки знаний, классно-урочной формой организации занятий, отсутствием соотнесения предметного содержания обучения с быстро изменяющейся практикой профессиональной действительности и некоторыми другими факторами [20, с. 201].

Как предлагает Г. П. Щедровицкий [26], прежде всего мы должны обратить внимание на то, что исследуемый нами предмет – мышление – выступает в двух формах: 1) как образ определенных объектов, из изображения или отображения, т. е. как фиксированное знание, и 2) как процесс или деятельность, посредством которой этот образ получается, формируется; другими словами, мышление выступает, во-первых, как знание, во-вторых, как познание.

Определяя требования к построению современных методов обучения студентов, мы выделили следующие противоречия, которые и определили проблему нашего исследования:

– противоречие между имеющимися знаниями и требованиями, возникающими в ходе столкновения разнопредметных ситуаций по поводу содержания тех или иных профессиональных ситуаций;

– противоречия между многообразием научно- практических представлений по поводу предмета обсуждения в ходе учебной деятельности и необходимостью выбора оптимального профессионального решения;

– противоречие между сложившимися способами и средствами решения определенного типа задач и необходимостью модифицировать имеющиеся способы и средства для разрешения новой проблемы или системы научно-практических задач профессиональной действительности.

Следовательно, проблемы как особые единицы и особые структуры содержания должны быть отнесены, кроме того, к тем или иным определенным структурам деятельности спортивного педагога. И именно так они должны выступать как особые элементы учебной деятельности, отражающие современное предметносмысловое содержание антропных образовательных технологий [22, с. 119].