Рефлексивная культура педагога как субъекта педагогической деятельности

Выращивание педагога нового мыследеятельностного типа, владеющего рефлексивно-методологическим инструментарием осуществления профессиональной деятельности, а также способного работать с абстракциями, со специальными средствами мышления – одна из ключевых приоритетных задач модернизации современного образования.

Сегодня система образования должна обеспечить выполнение данного социального заказа. Однако ее консервативность и невысокая мобильность не позволяет в должной мере выполнять опережающую функцию развития социума. Очевидно, что в педагогической деятельности должен произойти переход от пространства действия к пространству культурной рефлексии (к пространству рефлексивной культуры).

Рефлексивная культура представляет собой интегративное, динамическое образование личности, включающее в себя овладение комплексом рефлексивных знаний и умений, способов самопознания, самооценки, выработку установки на ценностное отношение к предстоящей профессиональной деятельности и на развитие профессионально личностных качеств [по 5].

По мнению Елисеева В.К., рефлексивная культура - это особая культура активизации и поддержки рефлексивных процессов в педагогической деятельности, характеризуется она следующими признаками:

• -    готовностью и способностью человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;

• -    умением обретать новые смыслы и ценности;

• -    умением адаптироваться в непривычных межличностных темах отношений;

• -    умением ставить и решать неординарные практические задачи [2].

Для того, чтобы развивать рефлексивную культуру педагогу следует:

• -   развивать у учащихся умение «приостановить» собственную

деятельность и «встать» над собственной деятельностью;

• -   развивать умение выделять главные моменты своей и чужой

деятельности как целого;

• -    развивать умение объективировать деятельности, т.е. переводить с языка непосредственных впечатлений и представлений на язык общих положений, принципов, схем [2].

Таким образом, рефлексивная культура учителя - это устойчивая направленность на личное и профессиональное самосовершенствование, выраженная рефлексивная позиция и мотивация самообразовательной деятельности; умственная зрелость, развитый интеллект, умение выделять мотивы своих поступков и контролировать их.

Рефлексивная культура педагога, будучи культурологическим, аксиологическим, акмеологическим и психолого-педагогическим феноменом, определяется как системное личностное новообразование в составе следующих структурных компонентов:   рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловой блок, ответственность.

По мнению Липатниковой И.Г., основой развития и формирования рефлексивной культуры учителя выступает механизм трансформации рефлексивных ориентиров педагогической профессии в потребности и намерения, которые посредством активности и профессиональноличностного потенциала воплощаются субъектом в комплекс рефлексивных качеств, определяющих уровень развития рефлексивной культуры [4].

Общими основаниями технологии формирования    рефлексивной культуры являются его уровневые сущностные  характеристики, ориентация на развитие личности будущего педагога как субъекта учебно -профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

Для того, чтобы полнее представить сущность рефлексивной культуры педагога, необходимо разобраться с критериями и условиями её развития.

Разные ученые выдвигают в качестве критериев рефлексии далеко не одно и то же и подчас существенно расходятся в суждениях на этот счет. Так, например, М.Т. Громкова, критериями рефлексии называет: естественность, целостность, технологичность. Е.Э. Смирнова, А.П.

Сопиков выделяют следующие критерии: глубина рефлексии, сложность, истинность [по 3].

Однако гораздо чаще в психолого-педагогической литературе по проблеме рефлексии обсуждается уровневый подход к ее исследованию. Так, В.И. Слободчиков, вводит представление о шкале рефлексии, которая имеет два предела. Первый, или нижний, предел рефлексии связан с той или иной формой поглощенности сознания некоторым деятельностным процессом. Второй, или верхний, предел - с высвобождением из всякой поглощенности [по 2].

Интересным представляется подход обоснования критериев развития педагогической рефлексии Г.Г. Ермаковой [по1].

Первым критерием развития педагогической рефлексии, по мнению автора, является достаточность рефлексивных знаний , показателями которого выступают проблемность и конфликтность. Этот критерий представлен высоким, средним и низким уровнями, на каждом из которых рассматриваются такие признаки как глубина, дифференцированность, сложность.

Вторым критерием развития педагогической рефлексии выступает критерий «отношение педагога к педагогической рефлексии», рефлексивной деятельности, показателями которого являются ценностность и преобразуемость. Характеризуя этот критерий, автор различает те же уровни: высокий средний, низкий. Признаками на каждом уровне выступают: действенность отношения к собственной педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности, позиционность отношения.

Третьим критерием развития педагогической рефлексии является собственно рефлексивное поведение педагога. Показатели этого критерия: личностная ориентированность, профессиональная адекватность. В качестве признаков уровней развития Собственно рефлексивного поведения выступают технологичность и целостность.

Для развития педагогической рефлексии важным для нас представляется определение педагогических условий.

Первым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является специально организованная рефлексивная деятельность педагога. Для понимания рефлексивной деятельности огромное значение имеют труды Г.И. Щукиной по теории деятельности в педагогике. Они позволяют выявить возможности рефлексивной деятельности для формирования личности в педагогическом процессе. Главным приоритетом педагогического процесса является организация деятельности обучающихся, тогда логичным будет осуществить анализ организации рефлексивной деятельности через ее структуру. Г.И. Щукина разработала педагогическую структуру деятельности, выделив ее компоненты: цель, мотивы, содержание, предметные действия, умения, результат. Таким образом, рефлексивная деятельность характеризуется следующим: ей присущи свойства деятельности (целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность) и характерна общность в построении и способов, процесса деятельности и ее конечных результатов.

Вторым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является наличие рефлексивной среды. Рефлексивная среда - это некая система условий развития личности, открывающая перед ней возможность самоисслсдования и самокоррекции социальнопсихологических и профессиональных ресурсов. Функция подобного рода среды способствовать возникновению у личности потребности в рефлексии.

А.А. Бизяева ведет речь о «рефлексивно-инновационной среде», в которой стимулируются сотворчество, создаются условия выбора, в результате происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале [по 2].

Цель создания рефлексивной среды: снятие отчуждения педагога от учебного процесса и развитие профессиональной рефлексивности педагога    как    способа    жизнедеятельности    (осуществления профессиональной деятельности). Основными направлениями работы в рефлексивной среде выступают работа с экзистенциальными феноменами, смыслами, ценностями педагога по индивидуальной деятельности; осуществление психологически безопасной (безоценочной) диагностики профессиональных качеств и использование полученных результатов для своего профессионального совершенствования; развитие творческой уникальности педагога.

Третьим педагогическим условием развития педагогической рефлексии является активизация межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности. Особенность отношений в педагогическом процессе в условиях рефлексивной деятельности предполагает, что и преподаватель и обучающийся выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий. Именно в таких взаимопереходах субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные отношения и заключены механизмы развития профессиональной рефлексии педагога.

В рефлексивной деятельности показателями усвоения эффективности межсубъектных отношений могут выступать:   адекватность рефлексии за другого, согласованность позиций, заинтересованность друг в друге, отношения взаимной ответственности, поддержка и т.д. Рефлексивность лежит в основе социально-перцептивных и коммуникативных способностей педагога и обусловливает уровень его профессионального самосознания.

Четвертым педагогическим условием развития педагогической рефлексии    является     актуализация    рефлексивности    педагога.

Рефлексивность - есть отраженная в рефлексивной деятельности субъектность позиции ее участников. Актуализировать рефлексивность педагога - значит, анализировать актуализацию потребности в пересмотре собственной профессиональной позиции. Подобная актуализация предполагает, что благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения самой профессией, помогает посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, и, наконец, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней.

Актуализированная рефлексивность педагога позволяет ему преодолевать педагогический эгоцентризм. Найденный заново личностный смысл дает перспективу для внутренних изменений, ломки устаревших профессиональных стереотипов, открывает путь дальнейшего профессионального роста.

Пятым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является использование образовательных программ по развитию профессиональной рефлексии.

Использование рефлексивной культуры в педагогической деятельности позволяет преподавателю проводить анализ и оценку: деятельности учащихся с разных позиций; своей деятельности с точки зрения учащихся; определять новые направления в организации эффективного взаимодействия на учебных занятиях с целью включения самих учащихся в активную деятельность.

Таким образом, рефлексивная культура учителя, основанная на способностях к осознанию самого себя и других и обращенная на переосмысление содержания своей деятельности, является одной из основополагающих психолого-педагогических качеств личности и предопределяет развитие творчества и самосовершенствование личности учителя, развитие его самосознания, раскрывающего специфику и богатство духовного мира субъекта образования.