Рефлексивные технологии развития готовности студентов университета к решению профессиональных педагогических задач

В системе университетского образования сегодня все большее распространение получает ориентация на инновационный тип обучения, часто сопровождающийся неподготовленностью будущих специалистов к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, отсутствием способности своевременно отзываться на возникающие проблемы: политические, экономические, экологические, жизненные и др. Инновационность как характеристика педагогического процесса относится не только к его новому построению и функционированию, но и требует от студента и преподавателя смены психологического облика. Наиболее существенные черты этого облика — рефлексирующее мышление, нестандартность деятельности и преодоление стереотипов, принятие иного, отличного от собственного, мнения, умение отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и единственно правильной, осознание не только своей субъектности, но и субъективности, готовность свободно действовать в инновационных образовательных ситуациях.

Теоретическое рассмотрение проблемы рефлексивного мышления и качественного своеобразия рефлексии в деятельности человека раскрываются на основе работ Л. С. Вы-i готского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, В. В. Давыдова и др. Функцию методологиче ского знания в изучении понятия рефлексии выполняет идея С. Л. Рубинштейна о том, что именно рефлексия обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее для суждения о ней. В мышлении человека рефлексия выступает в формах суждения о самом себе (о своей жизни, о своей деятельности), формой самоанализа, самооценки; рефлексия вызывает формирование единого объект-субъектного отношения к самому себе — быть объектом собственного мышления, регулятором собственных действий и поступков, что находит выражение в так называемой нормальной двойственности сознания педагога; рефлексия выполняет функцию поиска выхода из сложившихся условий деятельности и способствует возникновению (занятию) позиции аналитика.

Психологические механизмы рефлексии помогают выявить содержание рефлексивных процессов, свойственных профессиональной деятельности педагога, которое можно обозначить следующим образом. По своей сути рефлексия характеризует самосознание педагога, осмысление им оснований собственных действий и поступков. Рефлексивное отношение к собственной деятельности является одним из важнейших психологических условий глу- бокого осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования ее. Вместе с тем рефлексивный анализ деятельности не является процессом, замкнутым в чисто * индивидуальном пространстве» самосознания, а выступает результатом освоения личностью социальных отношений между людьми (Л. С. Выготский) и характеризует способность человека понимать мысли и действия другого, оценивать себя глазами другого на основе взаимодействия с другими людьми.

В современной психологии исследована динамика рефлексии в развивающихся системах обучения, выявлен процесс «прохождения» рефлексии нескольких сфер: из когнитивной сферы (где происходит накопление знаний и формирование интеллектуальной культуры) в герменевтическую сферу (где знания подвергаются герменевтической процедуре, в процессе которой и происходит понимание и обоснование смысла) и, наконец, в экзистенциальную сферу (где изменяется отношение к объекту: миру, другому, самому себе как к объекту, вырабатывается качественно новое отношение к миру и самому себе), что способствует как процессу идентификации, так и процессу самоидентичности современного студента (эти процессы, как известно, в юношеском возрасте могут быть достаточно сложными и проблематичными). Рефлексия определена как единый смысловой центр личности, в котором герменевтическая и конструктивная функция играют решающую роль, доказано, что развитие рефлексии студентов способствует осуществлению связи между интеллектуальной и эмоциональной сферами личности, за установление которой «ответственна» рефлексия.

Теория педагогической рефлексии разрабатывается в трудах Б. 3. Вульфова, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской, Г. П. Щедровицкого. Авторами затрагиваются разные аспекты рефлексии применительно к профессиональной деятельности педагога. В. А. Сластенин выделяет взаимосвязь формирования рефлексивного мышления учителя с изменением самого существенного качества профессиональной деятельности — готовности к ее преобразованию. Готовность же к преобразованию самого себя, условий своей деятельности возникает у учителя по мере развития особого опыта — опыта метакогнитивного видения педагогиче- ского процесса. Обеспечивается же процесс появления такого опыта развитием рефлексивных функций психики человека, которые в деятельности педагога выступают основой формирования особых — профессиональных способов решения задач воспитания, развития личности школьника.

Любые же педагогические задачи — это задачи по управлению деятельностью ученика. Когда учитель отбирает для урока учебный материал, то он продумывает, как он будет воспринят учащимися — будет ли он для них доступным, вызовет ли он у них интерес, станет ли он для них убедительным, глазами ученика педагог начинает смотреть и на самого себя.

Предметом педагогической рефлексии может выступать все, что содержится во внутреннем мире личности школьника или учителя: знания, представления, понятия, чувства, переживания, отношения, желания, смыслы, ценности. В своем развитии педагогическая рефлексия зависит от реализации личностных принципов становления профессионала: принципа развития, творчества, самореализации, способности к сотрудничеству, способности осознавать, видеть себя, свою социально-психологическую роль в организации воспитания как управление сложной совокупностью факторов, условий и закономерных фаз становления личности школьника.

Педагог может идти по экстенсивному пути, добиваясь получения высоких результатов в решении образовательно-воспитательных задач за счет существенного увеличения времени, содержания предметного материала обучения, перегрузки учащихся и учителей. Поэтому для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Достижение этой цели вызывает необходимость анализа собственной деятельности. Рефлексия помогает выработке стратегически верного направления в образовательной политике и деятельности педагога, напрямую ведет к формированию способности учителя к педагогическому анализу. Потребность в разрешении проблем является основным отличительным мотивационным аспектом педагогической рефлексии. Это — диалог, соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует педагогическая профессия.

Рефлексивное мышление развивается и функционирует в профессиональной деятельности педагога во всех формах его профессиональных действий: осмысления цели, исследования условий (ситуации), поиска средств, способов осуществления действий, планирования, анализа и оценки, контроля, регулирования, управления и коррекции. Проблема заключается в том, чтобы определить, какое же качественно новое содержание вносит рефлексирующее мышление в процесс и результат деятельности педагога как решения разного рода задач. В одних случаях она может носить вспомогательный характер, в других педагогическая рефлексия приобретает профессиональную самостоятельность, выступая основным способом решения педагогических задач, в третьих является личностным показателем и критерием профессионализма педагога, так как раскрывает творческий потенциал педагога при применении инновационных технологий и разработки своих собственных — авторских.

В процессе профессионального образования будущего педагога важно создание рефлексивной среды в различных образовательных ситуациях вузовского обучения для возникновения предмета педагогической рефлексии. Рефлексии, как и творчеству, невозможно обучить, нельзя сформировать творческую способность как какой-нибудь навык или сумму знаний и умений. Наибольшую эффективность, с точки зрения культивирования гибких, саморазвиваю-щихся систем профессиональных знаний и способностей, обеспечивают интенсивно-инновационные методы, создаваемые на основе рефлексивно-гуманистической педагогики и психологии сотворчества (С. Н. Маслов, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов). Одним из главных аксиологических достижений этого подхода является практическое доказательство возможности культивирования неразрушительных способов. Так, для того чтобы создать новую концепцию, генерировать какое-либо новшество, совсем необязательно что-либо разрушать из наследия прошлого. Главный гуманистический принцип сотворчества состоит в обеспечении постоянно развивающейся полноты (целостности) и увеличении многообразия (полифонии) внутренней и внешней жизни каждого студента.

Эти идеи и были положены нами в содержание экспериментальных занятий, проводимых со студентами выпускного курса. В мето дологической и методической плоскости создание рефлексивной образовательной среды основывалось на методе совместной учебной деятельности, характерном для технологии сотворчества. Суть рефлексивных методов обучения состоит в их принципиальной инновационной открытости по отношению к решению каждой педагогической задачи, не в потребительском, а в созидательном, сотворче-ском смысле. Экспериментальные занятия проходили непосредственно после окончания первой педагогической практики студентов, мотивация участия в предложенной работе отличалась высокой интенсивностью, сопровождаясь как положительными, так и отрицательными эмоциональными проживаниями педагогической реальности. Учебная работа позволяла рефлексивно обратиться к своему педагогическому опыту, актуализировать, переосмыслить его, выявить новые отношения и проблемы, в короткий период способствовала преодолению стереотипов в их решении.

Потребность в переосмыслении появляется при столкновении с проблемными ситуациями, когда прежний опыт в качественно изменившихся условиях не способен обеспечить положительные результаты в профессиональной области. Студентам предстояло выделить все проблемные ситуации педагогической практики, отобрать наиболее значимые для данной группы, предложить варианты действительного их решения, осмыслить и разработать новые. В результате создания особой творческой среды происходил не только обмен информацией, личным опытом по данной проблеме, но также, благодаря принятию студентами особой атмосферы рефлексивного сотворчества, объективирования новых смыслов, обоснования знаниями психологии, педагогики, позволило актуализировать у студентов творческие возможности для самостоятельного осмысления проблем и принятия новых решений.

В процессе исследования рефлексивная технология студенческого сотворчества применительно к решению задач-ситуаций профессиональной деятельности педагога включала следующие этапы:

• 1.    Этап сбора задач-ситуаций профессиональной педагогической деятельности.

• 2.    Этап выделения разных вариантов их решения в процессе личного педагогического опыта.

• 3.    Этап систематизации решений, исключение их повторяемости.

• 4.    Содержательная рефлексия осуществленных решений и создание смыслового пространства для нового их решения.

• 5,    Этап «наработки» новых решений каждым студентом самостоятельно.

• 6.    Этап совместной рефлексии и прогнозирование эффективности выдвинутых решений данных проблем.

Исполнительный смысл организации работы по «круговой» структуре состоит в том, чтобы, во-первых, обеспечить развивающий эффект ие только наиболее «продвинутых» в постановке и решении проблем студентов, но и менее осведомленных и творческих. Посредством «запрета» на повторение каждым участником достигается эффект максимального осмысления альтернативных решений.

Большими возможностями для развития рефлексивного мышления располагает технология метода проектов, которая позволяет сформировать банк интегрированных знаний о новой профессиональной деятельности педагога и обеспечить процесс их критического ана--лиза. Так, при разработке проекта новой концепции системы образования предусматривается деление учебной группы на три частя.

Первая группа сосредоточивает свое внимание на выработке проекта будущего новшества, свое видение и обоснование его. В процессе этой деятельности допускается критика выдвигаемых решений, так как в конце дискуссии группе необходимо представить на общее обсуждение только один из наработанных вариантов. После того как группа изложит свой проект, в обсуждение включается вторая группа, перед которой стоит задача выяснить все альтернативные варианты относительно предложенного новшества и, основываясь на этом, опровергнуть утверждения перво^ группы. Отклонив выдвинутые предложения, вторая группа приступает к разработке своего решения, а затем излагает программу своих действий. Обя-1 занность третьей группы определяется анализом и поиском конструктивного в изложенных проектах, так как она осуществляет синтез и ищет компромиссные пути решения. Далее группы меняются ролями и весь цикл повторяется снова, до прохождения полного цикла. Все положительное, что получено в процессе дея-| тельности групп, на каждом этапе фиксируется.

В практике, однако, возникают ситуации, когда сразу предлагается несколько проектов, каждый из которых содержит конструктивные предложения. В этом случае проводится «аукцион решений», обеспечивающий дальнейший углубленный анализ предложенных проектов на общем пленуме. В результате каждый проект решения проходит аналитическую экспертизу. Так выстраивается целостное представление тех процессов и явлений, которые могут возникнуть в результате введения новшества. Механизм же проживания, разворачивания событий высвечивает те негативные моменты, которые были незаметны при разработке самого новшества.

Данная процедура классифицирует предложенные новшества по степени их приемлемости для внедрения. В результате те из них, которые набрали наибольшее количество негативных последствий, исключаются из списка.

Технология проектов позволяет глубоко и детально проанализировать развитие последствий от введения новшества в зависимости от различных противоречий и конфликтов. Выстраивание целостной концептуальной модели развития событий, определение роли и позиций группы, включенной в инновационный процесс, создают возможность проработать различные варианты последствий. В результате решения принимаются не методом проб и ошибок, а в соответствии со всесторонней аналитической экспертизой.

Как подчеркивалось выше, рефлексивное мышление студента формируются под влиянием развивающей среды. Основываясь на исследованиях А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, В. А. Петровского, согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы наличной ситуации или имеющихся знаний, есть основание утверждать: рефлексивность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом.

В нашем исследовании при определении уровня готовности студентов к решению педагогических задач учитывались три показателя: продуктивность, мотивационная направленность на творчество и рефлексивность. Продуктивность разработанных новшеств определялась их отнесением к одному из следующих типов: постановка проблемы, предполагающей множественность решений, дающей толчок к дальнейшему развитию школы (а); решение неожиданно, оригинально, не имеет аналогов

(б); решение предполагает «вариацию на тему» (в), продолжение известной концепции или педагогического подхода (г). Мотивационно-личностный компонент оценивался при помощи учета высказываний студентов, их интересов, желаний продолжить работу, активности. Рефлексивный компонент определялся по степени осознанности предлагаемого решения и себя как педагога — автора новых решений.

Оценка результатов эксперимента обнаружила существенные различия по всем трем исследуемым параметрам. На первом этапе увеличивался уровень мотивационно-личностного показателя, на втором — продуктивного и мотивационно-личностного, на третьем —--продуктивного и рефлексивного. Существенный рост мотивационно-личностного показателя свидетельствует об изменениях на более глубинном личностном уровне, а именно: увеличивается эмоциональная включенность в процесс поиска, постановки и осмысления школьных проблем, появляется устойчивое желание продолжить отыскание новых решений. Можно предположить, что прн поддержании достигнутого уровня мотивации возрастает и продуктивный уровень деятельности.

Поступила 25.04 07.

На продуктивном уровне мы имеем дело с более сложным образованием — сочетанием творческого потенциала личности и рефлексивности. Установка на новое решение Предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему вырабатывается специфическое отношение: поиск смысла, попытка видения скрытого, стоящего за непосредственно воспринимаемым.

В целом рефлексивные технологии вузовского образования раскрывают возможности личностно-профессионального развития студента через механизмы самореализации, совместного творчества и рефлексии. Это снимает противоречие между теорией и практикой педагогической деятельности и показывает, что важно четко понимать и структурировать обучение как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, прикосновением, освоением всей совокупности социопсихологического контекста становления педагога, а с другой — отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией своего «Я», раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯЭВРИСТИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ В ВУЗЕ

Эвристическое обучение в настоящее время является одной из общепризнанных технологий, главная особенность которой заключается в том, что предполагается изменение общепринятого смысла образования. Согласно традиционной дидактической системе ученик вначале осваивает опыт прошлого, получает знания и лишь затем применяет их, в том числе и творчески. Считается, что приращение знаний возможно только после знакомства с уже имеющимися. Имеющиеся же знания, например в учебнике, справедливо называют обезличенны ми. При эвристическом подходе добываемые знания носят личностный характер, поскольку ученик изначально творит их в исследуемой области реальности. Кроме того, полученный обучаемым образовательный продукт (идея, вопрос, дефиниция, правило, проблема, гипотеза, опыт, текст, поделка, рисунок и др.) с помощью педагога сопоставляется затем с культурно-историческими аналогами, в результате чего этот продукт переосмысливается и достраивается. Приращение знаний и опыта носит в этом случае личностный характер (1].