Реформа российского образования: проблемы, результаты, перспективы

На рубеже 20-21 вв. образование в мире претерпело глубокие качественные изменения. Традиционная модель образования во многом пришла в противоречие с требованиями современного общества. Авторы книги «Американский факультет: реструктуризация академической работы и карьеры» уверены, что мы наблюдаем ни больше ни меньше как революцию со значительными последствиями: «Практически каждый аспект академической жизни определяется набором связанных между собой факторов: развивающимися технологиями, процессами глобализации, резко выросшим количеством людей с высшим образованием, расширением высшего образования и предпринимательскими инициативами в вузе и за его пределами» [27].

К этому можно прибавить значительные социальные изменения, связанные с новыми информационными технологиями и СМИ. Они важны для высшего образования, так как в основе экономических изменений лежат сбор, распространение и управление информацией – основные социальные функции высшего образования [27, с. 6].

Задачи, с которыми сталкиваются выпускники вуза и молодые специалисты, прошедшие первичную последипломную подготовку, довольно часто не могут быть решены исходя из знаний, умений и навыков, которые были приобретены за годы обучения. Даже периодическое повышение квалификации ещё не является решением проблемы. В информационном обществе постоянно возникают новые профессии, фундаментальные знания обновляются, а перечень необходимых знаний видоизменяется, поэтому специалисту требуется непрерывное образование. Тот образовательный минимум, который человек получает в молодости, служит теперь только основой для такого непрерывного образования.

Недаром понятие life-long-learning (т.е. «обучение в течение всей жизни») – одно из наиболее часто встречающихся в современной литературе по проблемам образования.

Реформирование системы российского образования

Образовательная система должна трансформироваться в соответствии с требованиями современного информационного общества.

От качества подготовки во многом будет зависеть успешность решения сложных задач, стоящих перед российской экономикой и обществом, в том числе переориентация нашей страны на инновационную социально ориентированную модель развития.

В научной литературе можно найти значительное число работ, посвящённых реформам в сфере образования. Проблемы и перспективы российского образования исследовались в работах Бордовского Г.А., Дружилова А.С., Ильин- ского И.М., Маленкова Ю.А. [4; 9; 10; 14], плюсы и минусы Болонского процесса в российском высшем образовании – в работах Гретченко А.И., Вострикова В.Н., Либина И., Лищук Е.Н., Савченко Н.В., Савченко А.П., Плаксий В.И., Шевченко Н.Н. [3; 5; 6; 16; 17; 19; 26].

В последние годы в образовательной сфере России и многих зарубежных стран имели место многочисленные организационные новшества. Но, по мнению многих учёных, сложившаяся в настоящее время система высшего образования (рисунок 1) не вполне оправдала ожидания реформаторов.

Активная модернизация системы российского образования стартовала в начале 90-х гг. прошлого века в ответ на кардинальные перемены в политической, социально-экономической и других сферах. Россия начала интегрироваться в мировую экономику. В связи с этим правительство России приняло решение о реформировании национальной системы образования в соответствии с требованиями Болонского процесса.

«Болонский процесс» получил своё название в результате совещания министров образования европейских стран, состоявшегося в Болонье в 1999 г. Суть Болонского процесса заключается в формировании образовательной общеевропейской системы двухступенчатого образования (бакалавриата и магистратуры), организации и аккредитации учебных заведений и введении зачётных единиц и учёта часов изучаемых дисциплин.

Целью Болонского процесса является создание гармоничной и совместимой системы высшего образования стран Европы. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: внедрение однотипных образовательных циклов, академических квалификаций и оценок трудоёмкости, повышение академической мобильности студентов, преподавателей и управленческого персонала вузов. Предполагалось, что создание такой системы повысит качество и конкурентоспособность европейского высшего образования.

Идеи Болонской декларации базируются на англосаксонской модели образования, в которой приоритет отдаётся свободе выбора студентом своего образовательного маршрута.

Основной задачей преподавателя стала не столько передача знаний, формирование умений и навыков, сколько пробуждение познавательной активности студентов, созидание учебной и познавательной деятельности, что достигается через эмоционально-окрашенное, личностное взаимодействие с учащимися, опосредованное единством мышления и эмоций – эмоциональным интеллектом [7].

Эффективность англосаксонской системы в значительной степени обеспечивается тем, что её органично дополняет профессиональная подготовка, которая базируется на полученном университетском образовании и ведётся в многочисленных профессиональных школах, которые тоже строятся по разноуровневому принципу [4].

Россия подписала Болонскую декларацию в 2003 году. С этих пор Россия пытается выстроить систему образования, соответствующую основным мировым тенденциям. К 2011 г. все вузы России перешли на уровневую систему образования.

Представителями научно-педагогической общественности в ходе системного анализа раскрываются, как положительные, так и отрицательные стороны Болонского процесса. Так, С.И. Плаксий, который позиционирует себя сторонником Болонского процесса, как положительный аспект Болонских соглашений отмечает конкурентоспособность, автономность и независимость университетов, их европейское сотрудничество в обеспечении качества образования при «полном уважении к различию культур, языков, национальных образовательных систем и автономии университетов» [16, с. 8].

Вместе с тем, С.И. Плаксий констатирует, что эти основные положения реализуются весьма противоречиво: «По ряду позиций Болонского процесса российская высшая школа вообще идёт в противоположном направлении» [16]. Провозглашённый принцип Болонской декларации о независимости и автономии университетов, который позволяет учитывать в системе образования изменения, требуемые вызовами нового времени, запросами общества и инновационными научными достижениями, за последние десять лет никак не берутся во внимание.

Многими учёными выдвигается положение о том, что в процессе реализации Болонского соглашения не учитывается специфика и особенности отечественной системы образования, что ведёт к потере тех наработанных прогрессивных достижений, которые существуют в российском образовании.

По мнению многих экспертов, сложившаяся в настоящее время система высшего образования не вполне оправдала ожидания реформаторов. В немалой степени это объясняется тем, что переход на новую модель образования застыл в промежуточном состоянии. Россия не полностью перешла на англосаксонскую модель образования вместо радикально отличающейся от неё гумбольдтов-ской модели, лежавшей в основе деятельности советской высшей школы.

А.Традиционная

Б. Новая

Рисунок 1. Образовательная сфера России

Picture 1. Educational Sphere of Rossiya Источник: составлено авторами.

Формально (де-юре) была введена уровневая система подготовки кадров: бакалавриат – магистратура – аспирантура, однако де-факто по содержанию и образовательным технологиям наша высшая школа во многом осталась на позициях профессионального образования. В общественном сознании, в среде работодателей, да и в вузовских коллективах живёт убеждение, что университеты по-прежнему готовят профессиональные кадры или, по крайней мере, должны это делать. Этим определяются критические замечания в адрес вузов, согласно которым выпускник бакалавриата – это какой-то «неполноценный» специалист [4].

Безумная реализация принятой Болонской декларации путём трансляции европейских и американских прототипов образования на «российскую почву» скорее несут разрушительные тенденции для будущего страны, которые проявятся через 10 – 15 лет [9, с. 53]. Этой же позиции придерживается и И.М. Ильинский [10], который, анализируя реформу, осуществляемую в системе высшего образования, отмечает, что большинство декларируемых требований Болонского соглашения, предполагают её «кардинальную ломку», что ведёт к негативным последствиям, к уничтожению существующей системы отечественного образования.

Одной из негативных тенденций вхождения России в Болонский процесс, отмечаемой рядом авторов, является насильственное насаждение его основных постулатов в модернизацию современ- ного образования. Так, если ведущие европейские страны смогли вписать свои образовательные модели в Болонскую систему образования, не меняя их основной сущности, то в России отмечается утрата корней отечественного образования. Это приводит к тому, что плюсы Болонского процесса становятся минусами из-за сложностей их реализации в России, отсутствия технологии их практического воплощения, несоответствия реалиям и т.д.

Среди положительных сторон интеграции России в европейское образовательное пространство исследователи выделяют следующее: повышение качества образования за счёт использования в учебном процессе современных образовательных технологий; введение кредитно-модульной системы, которая способствует повышению уровня академической мобильности, как студентов, так и преподавателей; предоставление возможности обучения для студентов и работы для преподавателей за рубежом; возможность участия в международных проектах и экспорта образовательных услуг [13].

Таким образом, к основным положительным сторонам присоединения России к Болонскому процессу относятся:

• 1.    Повышение качества образования за счёт использования в учебном процессе современных образовательных технологий

• 2.    Повышение уровня академической мобильности, как студентов, так и преподавателей. Студенты получили возможность начать обучение в одном вузе, а окончить его в другом, в т.ч. в европейском.

• 3.    Формальное признание дипломов в зоне Единого образовательного пространства.

• 4.    Рост конкурентоспособности, автономности и независимости университетов.

• 5.    Повышение экспортного потенциала российского образования.

• 6.    Узкая подготовка студентов к определённой специальности, которая предполагает чёткую специализацию и позволяет не тратить лишнее время на дополнительные и не всегда нужные предметы.

• 7.    Мобильность студентов, которая позволяет начать обучение в одном вузе, а окончить его в другом, в т.ч. в любом европейском.

Основными минусами являются:

• 1.    С появлением данной системы в России разрушилась сильная советская система образования.

• 2.    Университеты не достаточно независимы и автономны, чтобы учитывать в системе образования изменения, требуемые вызовами нового вре-

• мени, запросами общества и инновационными научными достижениями.

• 3.    Подготовка бакалавра недостаточна для работы на некоторых позициях.

• 4.    Накопительная система негативно влияет на уровень знаний студентов.

Получение диплома бакалавра на Западе свидетельствует о его начальных навыках и потенциальной возможности получения определённой профессии. «Суть бакалавриата в самостоятельном формировании студентом своей образовательной траектории. Предназначение бакалавра – не работать в узкой профессиональной нише, а гибко перестраиваться, приспосабливаясь к конъюнктуре рынка…» [3, с. 122].

В российской двухуровневой системе подготовки практически остался традиционный специалитет, только завуалированный под бакалавриат, уменьшенный по сроку обучения и набору дисциплин. При этом государство приравняло специалитет и бакалавриат. Статья Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» п.7 гласит, что диплом бакалавра является документом, которым подтверждается получение высшего профессионального образования [1, с. 99].

Бакалаврская подготовка является основой технического образования, она содержит основные циклы дисциплин – общеобразовательных, естественно-научных и профессиональных, необходимых для подготовки квалифицированного инженера. В этой связи бакалаврский уровень, безусловно, является необходимой ступенью технического образования. Однако выпускник-бакалавр, по сути, является лишь промежуточным звеном в системе вуз-предприятие, т.к. базовый уровень подготовки не позволит ему осуществлять полноценную деятельность на позициях современного инженера. Для достижения уровня, достаточного для самостоятельной деятельности по созданию новых технических объектов, выпускнику-бакалавру потребуется: либо длительная практика на реальном производстве (что далеко не всегда возможно из-за нехватки времени, отсутствия необходимых методик подготовки и заинтересованных в обучении молодёжи специалистов-наставников), либо ему нужно предоставить возможность получения дополнительного образования [6]. В связи с этим часто бакалавры не воспринимаются работодателями как полноценные специалисты с высшим образованием – их рассматривали как недоученных специалистов.

Введение бакалавриата должно быть достаточно обосновано по ряду специальностей. В частности, введение бакалавриата для юридических вузов, а также факультетов этого профиля заранее обрекает их выпускников на отсутствие работы после их окончания, как бакалавры могут найти работу только в качестве судебного исполнителя, а востребованность специалистов этого профиля значительно меньше, чем то количество бакалавров, которые будут выпускниками в ближайшее время.

Одной из причин появления прикладного бакалавриата является то, что рынок труда не готов принимать значительную часть выпускников техникумов и колледжей, потому что сегодня их компетенции не соответствуют требованиям производства.

Сравнительный анализ программ прикладного и академического бакалавриата позволяет сделать вывод о том, что отличия отсутствуют в части общей компетенции. При этом они есть в характере умений и знаний – в решении практических задач, разработке и внедрении технологий.

Вторым уровнем подготовки является магистратура, в которую планировалось поступление 10-30% выпускников бакалавриата. Согласно статистике, только 20-30% выпускников бакалавриата начинают работать. Остальные продолжают образование по разным магистерским программам от направления полученной специальности до принципиально иных. Фактически магистратура, имея научно-теоретическую направленность, повышает самооценку выпускников, побуждая их претендовать на более высокий уровень оплаты, но работодатели не готовы обеспечить его молодым специалистам.

Безусловно, сложившаяся в прежние годы методика работы технических вузов по инженерному образованию должна быть восстановлена. Двухуровневая система, возможно, подходит для гуманитарных специальностей. Возможно, из бакалавра и может получиться хороший экономист или юрист, но инженера, исследователя, учёного из студента, не имеющего навыков практической работы, не сделать. И в этом – большой её минус для страны.

Основное предназначение магистратуры – воспроизводство научно-педагогических кадров для высшей школы, университетов, НИИ и научных центров. Обучающиеся в магистратуре должны получать подготовку, необходимую для выполнения НИР.

Таким образом, западное двухуровневое образование, хотя и со скрипом, но нашло своё отражение в результатах Болонской реформы в России.

Практика показывает, что сегодня выпускники бакалавриата практически не выходят на рынок труда: примерно одна треть продолжает об- учение в магистратуре своего вуза, ещё одна – по другим специальностям, и ещё треть продолжает обучение за границей.

Получившаяся у нас «болонская» по форме, но во многом советская по содержанию система высшего образования оказалась в тисках серьёзных противоречий, продиктованных вполне объективными обстоятельствами.

Свидетельств возникших противоречий много. Например, Федеральным законом «О высшем образовании в Российской Федерации» аспирантура стала третьим уровнем высшего образования и получила все атрибуты образовательного процесса [1]. Этот уровень не предполагает подготовку научных кадров в виде дипломированных кандидатов наук.

Деятельность аспирантуры как формы послевузовского образования была возрождена в СССР в 1934 г. Её основными задачами были: подбор способных молодых специалистов для получения новых результатов и технологий и создания условий для проведения научно-исследовательской работы. Главными объектами этой деятельности выступали аспирант и его научный руководитель. Требование защиты диссертации обязывало их напряжённо учиться и работать.

В англосаксонской системе выпускники аспирантуры, получающие степень, не являются подготовленными учёными. Ими они становятся после пребывания в течение 3-4 лет стажёрами-исследователями в так называемом постдоке, где и происходит их профессионализация. Без этого никто не примет носителя степени, например, PhD, на самостоятельную научную работу. В России системы постдока нет, а прежний механизм подготовки научно-педагогических кадров перестал работать [4].

За время, прошедшее с момента принятия данного решения, прошло более 6 лет. Теперь у аспирантов появились обязательные учебные курсы в дополнение к кандидатским экзаменам и возможность завершить аспирантуру без защиты диссертации. За время учёбы аспиранту надо сдать кандидатские экзамены, а по окончании – государственный экзамен и доложить выпускную квалификационную работу. После чего ему присваивается квалификация «исследователь» - преподаватель-исследователь.

По данным президента Российской академии наук А. Сергеева, в аспирантуру сегодня уходят по 20 тыс. студентов, из которых 13% пишут диссертацию и лишь 14% аспирантов из их числа выходят на защиту вовремя (в СССР этот показатель колебался в пределах 30-35%). Это соответствует закону «Об образовании», но совершенно не отвечает требованию времени – аспирантура должна быть первой ступенью научной деятельности, а не третьей ступенью высшего образования.

Практика показывает, что подготовка учёных – это не студенческий конвейер. Такой подход к аспирантуре ведёт к необходимости её ликвидации. Так в 2017 г. только 13% выпускников аспирантуры защитили диссертации, тогда как в 2015 г. этот показатель составил 18% [23].

Аспирантура – это не столько обучение, сколько научная деятельность. Необходимо вернуть аспирантуре её прежний научный статус послевузовского образования, а третью ступень высшего образования при необходимости можно реализовать на базе специально созданных в ведущих университетах страны специальных исследовательских факультетов, выпускникам которых будут присваиваться квалификация «исследователь».

Таким образом, государству, поставившему задачу технологического прорыва и роста эффективности научных исследований, необходимо развивать в пилотном режиме механизмы взаимодействия вузов и НИИ, которые позволят учёным не только учить студентов, но и формировать образовательные программы. Такой подход позволит заинтересовать студентов академической карьерой [5, 25].

Переход на Болонскую систему образования потребовал пересмотра и создания новых программ и новых стандартов обучения. В европейских вузах количество направлений как бакалавриата, так и магистратуры значительно больше, чем в российских. К тому же европейские вузы могут сами определять эти направления. В российских вузах направления определяются на федеральном уровне и поэтому становятся обязательными [6].

Ещё одним условием Болонской декларации было внедрение системы зачётных единиц (кредитов), которые как предполагалось создателями Болонского процесса, смогут отражать тот объем информации, который освоил студент в случае смены им образовательной программы.

В российских же вузах получилось так, что зачётные единицы были механически трансформированы из академических часов, что недопустимо из-за их несопоставимости. Требование Болонской реформы было выполнено только формально.

Из этого вытекает вывод о том, что система двухуровневой подготовки, на которую перешла российская школа, нуждается в постоянной корректировке.

Существует ряд причин того, почему Болонские реформы идут в России медленно и не оправдывают возложенные на них ожидания в полной мере. Среди них низкие расходы на образование.

C 2008 г. расходы на образование в России фактически стагнируют. За десять лет с учётом инфляции они повысились лишь на 7%. С 2013 г. по 2016 г. они снижались, в 2017 г. стабилизировались. Несмотря на незначительный восстановительный рост в 2018 г., расходы на образование остаются намного ниже, чем в других развитых странах, как в процентах к ВВП, так и в пересчёте на одного студента. Как отмечается в докладе Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) «Education at a Glance 2018» [28], расходы стран на образование в 2016 г. в среднем составляли 4,5% от ВВП. В России расходы на образование в последние годы в процентах к ВВП снижаются (рисунок 2).

Аналитический центр при Правительстве РФ, обновляя оценку структуры потребления разных доходных групп РФ за 2018 г. отметил, что доля трат наименее обеспеченных семей на образование в 2013-2018 гг. устойчиво возрастала, тогда как у самых обеспеченных – устойчиво снижалась. Одной из причин данного тренда, по мнению специалистов Аналитического центра, является то, что Росстатом не учтена оплата образовательных услуг за границей, которыми преимущественно пользуются самые обеспеченные домохозяйства. Отказаться от увеличения расходов на образование наименее состоятельные семьи не могут даже при росте цены, и ради образования они сокращают потребление других услуг [26].

Низкие расходы на образование ставят под угрозу не только реформирование образовательной системы, но и модернизацию российской экономики.

Согласно докладам ООН, место России в рейтинге стран по ВВП на душу населения выше, чем её место по развитию человека. То есть ресурсы у страны есть, но они неэффективно используются для развития человеческого потенциала и экономики страны (таблица 1).

Никогда в истории России высшее образование не было таким массовым, как в настоящее время. Так, например, если к концу 1980-х годов высшее образование было лишь у 25-30% населения, то в 2018 году этот показатель вырос в несколько раз [12].

Советская система образования гарантировала бесплатность всех видов образования, а, следовательно, и доступность. Конституция РФ гарантирует бесплатность только дошкольного,

Рисунок 2. Расходы консолидированного бюджета и бюджетов государственных внебюджетных фондов на образование в процентах к ВВП

Picture 2. Expenditures of the Consolidated Budget and Budgets of State Extra-Budgetary Funds for Education as a Percentage of GDP

Источник: составлено по данным Росстата [24].

основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях. Обучение в высших учебных заведениях все в большей степени становится коммерческим, т.е. платным. За 8 лет – с 2011 по 2018 гг. доля бюджетных мест в вузах снизилась с 74,3% до 60,9%, то есть на 13,4% [31].

Мнения экспертов относительно доступности высшего образования расходятся. Они оценивают проблему доступности высшего образования в материальном плане двояко: образование стало более доступно для тех, кто в состоянии за него заплатить, и возможности его получения сократились для недостаточно материально обеспечен- ных абитуриентов вне зависимости от их уровня знаний [22]. Данную точку зрения подтверждает и исследование, проведённое НИУ ВШЭ, которое показало, что сейчас доступность высшего образования сильно отличается в зависимости от территориального, материального и других факторов [8]. Вузы превратились в экономических агентов, потребителями которых являются не организации, а семьи (домохозяйства).

Негативное влияние на ход реформ также оказывает слабое финансирование науки, низкая научная активность российских исследователей на международном уровне, низкая заинтересованность бизнеса в финансировании научных исследований, низкая эффективность научной

Таблица 1

Структура занятых по уровню образования в России в 2005-2017 гг., %

Structure of the Employed by Level of Education in Rossiya in 2005-2017, percent

Table 1

Годы	Высшее	Среднее профессиональное		Среднее общее	Основное общее	Не имеют основного общего
		по программе подготовки специалистов среднего звена	по программе подготовки квалифицированных рабочих (служащих)
2005	26,2	25,6	18,4	22,6	6,4	0,7
2010	29,1	27,1	19,6	19,9	4,0	0,3
2014	32,2	25,8	19,0	19,2	3,5	0,2
2015	33,0	28,8	19,2	18,4	3,4	0,2
2016	33,5	25,9	19,2	18,1	3,2	0,2
2017	39,1	27,0	12,9	16,6	3,7	0,7

Источник: составлено по данным Росстата [24].

коммуникации (около 90% ссылок приходится на цитаты коллег или самоцитирование), концентрация научной деятельности в столице и снижающаяся эффективность традиционных типов коммуникации (статьи в журналах и научные конференции). Такая плачевная ситуация вкупе с несколькими кризисами очень серьёзно ударила по ходу Болонских реформ в России [19].

Во все годы реформирования системы образования Правительство РФ озвучивало различные программы для повышения качества, эффективного развития образования и науки в РФ. Так Правительством были приняты федеральные целевые программы: «Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 гг.», «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технического комплекса России на 2007-2012 гг.», «Национально-технологическая база на 2007-2011 гг.». В 2014 г. была утверждена Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы. Главной целью программы является «обеспечение условий эффективного развития российского образования, формирование конкурентоспособного человеческого потенциала и повышение конкурентоспособности российского образования на всех уровнях, в том числе международном» [15].

В настоящее время в России продолжается процесс совершенствования системы образования, направленный на повышение результативности её функционирования. Однако если для гуманитарных и большинства естественно-научных направлений подготовка в рамках двухуровневой системы действительно является оптимальной, то для вузов технического профиля, готовивших ранее инженеров-разработчиков, технологов, «командиров производств» в различных отраслях народного хозяйства, указанный подход может негативно сказаться (и уже сказался!) на качестве подготовки и приводит, по сути, к постепенной деградации российской высшей школы [6].

За время проведения реформ системы образования в России резко уменьшилось число вузов и количество студентов, обучающихся в них. В 2018 г. по сравнению с 2003 г. оно сократилось на 29% (рисунок 3).

В начале 2000-х гг. высокий спрос населения на вузовское образование – более 85% семей считали, что их ребенок должен иметь высшее образование – предопределил бурное развитие услуг по обучению на платной основе, как в государственных, так и в негосударственных вузах страны. Это способствовало быстрому росту числа негосударственных вузов. Однако с 2009 г. в системе высшего образования началось сжатие негосударственного сектора на фоне общей реструктуризации вузовской сети.

Начиная с 2012 г. часть бюджетных мест стали отдавать частным вузам, которые могли открывать отбор на «бесплатные» места и выплачивать студентам стипендию. Но при этом плата за обучение должна была соответствовать сумме, выделяемой государством на одно бюджетное место по той же специальности. Если же она оказывалась выше, то эту ситуацию надо было официально обосновать, например, наличием дополнитель-

Рисунок 3. Число образовательных организаций высшего образования и научных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры

Picture 3. The Number of Educational Institutions of Higher Education and Scientific Organizations Engaged in Educational Activities under Bachelor, Specialty, Master's Programs

Источник: составлено по данным Росстата [24].

ных услуг по сравнению с бюджетным государственным вузом.

Чтобы получить побольше бюджетных мест, вуз должен был представить хорошую статистику за прошлый год – мол, в вуз поступило много абитуриентов – победителей олимпиад или с высокими баллами по ЕГЭ. Ещё имело значение, насколько специалисты, выпускаемые вузом, востребованы экономикой региона.

Согласно концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы, утверждённой в 2015 г., число вузов и их филиалов планировалось сократить в целях повышения качества образовательных услуг. В результате, с 2014 по 2017 годы количество вузов и их филиалов в России сократилось почти наполовину. К 2018 г. число негосударственных вузов сократилось на 38% по сравнению с 2003 г. и на 2% по сравнению с 2017 г. Но при этом на фоне общего сокращения числа негосударственных вузов доля студентов данных вузов в общей численности студентов в России в 2014-2017 гг. сохранялась на уровне 15%.

Сохранение численности студентов, пользующихся услугами негосударственных вузов в условиях уменьшения числа последних, свидетельствует о действии уже сложившегося механизма перераспределения внутри системы. Тем не менее, снижение количества вузов снижает доступность высшего образования. Численность студентов, обучающихся по программам высшего образования, в 2018 г. по сравнению с 2003 г. уменьшилась на 36% (таблица 2).

При этом постепенно растёт число студентов, получающих образование с применением дистанционных форм обучения, базирующихся на использовании информационно-коммуникационных технологий ИКТ. В 2018 г. она выросла до 11,3% с 10,2% в 2017 г. [24] .

На рынке образовательных услуг сегодня имеется множество проблем, которые можно решить консолидацией усилий не только государства, общества и бизнеса, но и работодателей, которые в силу текущей экономической ситуации не готовы к серьёзной работе с системой образования.

Попытка решить стоящие перед высшей школой проблемы повышения качества подготовки с помощью разработки профессиональных стандартов привела к тому, что разработка этих стандартов ведётся крайне формально. В условиях изменения состава профессий и специальностей, обусловленных переходом на технологии GTY, закрепление параметров деятельности работников должно производиться по вновь появляющимся профессиям и тем из них, где непрофессионализм может привести к тяжёлым последствиям (техногенные катастрофы, тяжкий вред здоровью и т.п.). В остальных случаях профессиональные стандарты должны вводиться только если на них есть запрос самого профессионального сообщества в вузах, где действуют образовательные стандарты, которые определяют требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников, то есть к их будущей деятельности. Но эти требования порой не соответствуют запросам работодателя, что может привести к снижению скорости обновления содержания образования. Решение этого противоречия видится во всё большем привлечении к образовательному процессу практиков из самых разных областей деятельности, которые находятся на передовых позициях разработки новых технологий или ведут прорывные научные иссле-

Таблица 2

Численность студентов, обучающихся по программам высшего образования

Number of Students Enrolled in Higher Education Programs

Table 2

	2003	2005	2006	2008	2010	2012	2014	2016	2017	2018
Численность студентов, обучающихся по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры, тыс. человек	6456	7065	7310	7513	7050	6075	5209	4399	4246	4162
Численность студентов, обучающихся по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры, на 10 000 человек населения	448	493	514	529	493	424	356	300	289	272

Источник: составлено по данным Росстата [24].

дования, а также представителей реального сектора, способных оценить подготовку студентов к работе на современных предприятиях (в организациях).

Таким образом, интенсификация процесса наращивания человеческого капитала в системе профессионального образования будет постоянно приводить в противоречие с попытками жестко закрепить профессиональные стандарты. Это противоречие требует своего скорейшего разрешения.

Федеральным законом от 3 августа 2018 года №337-ФЗ в законодательство были внесены изменения, направленные на совершенствование механизма целевого обучения. В частности, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» был дополнен статьёй 71, которой введено квотирование приёма граждан на целевое обучение. Эти квоты будут устанавливаться с учётом потребностей экономики в квалифицированных кадрах.

Если раньше у вузов было право самостоятельно заключать с регионами договора о целевом приёме, то теперь вуз обязан в пределах контрольных цифр приёма удовлетворять потребности региона в тех специальностях, которые необходимы как отраслям, так и экономике региона в целом.

При этом важно отметить, что если раньше квоты целевого приёма устанавливались учредителями вузов, то с 1 января 2019 года Правительство будет их устанавливать в пределах тех контрольных цифр, которые оно установит. Такими же полномочиями наделены субъекты Федерации и даже муниципальные образования, в ведении которых есть высшие учебные заведения. Список специальностей и направлений подготовки, по которым проводится приём на целевое обучение по образовательным программам высшего образования в пределах установленной квоты, также определяется Правительством России. В этот список включены специальности и направления подготовки в бакалавриате и магистратуре, входящие в состав таких укрупнённых групп, как «Экономика», «Менеджмент», «Управление персоналом», «Государственное и муниципальное управление», «Социальная работа», «Организация и управление наукоёмкими производствами», в аспирантуре: «Экономика» и ряда других.

Список специальностей и направлений подготовки включает 500 наименований: 131 направление бакалавриата, 107 – магистратуры, 89 специальностей специалитета, 30 направлений подготовки кадров высшей квалификации по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, 90 специальностей подго- товки кадров высшей квалификации по программам ординатуры, 2 специальности подготовки кадров высшей квалификации по программам ассистентуры-стажировки.

Современный механизм целевого обучения является новым, перечень специальностей также был подготовлен впервые. Он может меняться в зависимости от того, как та или иная специальность будет рассматриваться в качестве важной для экономики или социальной сферы страны. Для кадрового обеспечения нацпроектов правительство также пересмотрело условия целевого набора в высшие учебные заведения. В частности, медицинские специальности «привязываются» к определенным территориям, на которых могут быть трудоустроены их получатели.

Подстраиваются под нацпроекты и контрольные цифры приёма на бюджетные места в вузы – согласно поручению президента, они должны соответствовать кадровым потребностям нацпроектов. Больше всего эти цифры увеличены по таким направлениям, как информатика и вычислительная техника, образовательные и педагогические науки, клиническая медицина. При этом сокращены места по таким направлениям, как экономика и управление (более чем на 3 тыс. мест) и юриспруденция (на 1 тыс. мест) – это объяснено тем, что рынок уже перенасыщен юристами и экономистами.

Следующим этапом работы в этом направлении должно стать определение специальностей, которые будут нужны при переходе экономики на технологии 6 технологического уклада, в каком количестве и в какие сроки, какие задачи они будут решать, то есть какими знаниями, умениями и навыками они должны обладать. Решение этих вопросов, на взгляд автора, под новым углом зрения ставит решение вопросов, связанных с уровнями подготовки специалистов и организацией учебного процесса.

Одним из критериев модернизации системы высшего образования РФ является расширение присутствия российских вузов в международных рейтингах.

Согласно целям, установленным в государственной программе «Развитие образования» [2], количество ведущих российских университетов, входящих не менее 2 лет подряд в топ-300 мировых рейтингов университетов должно достичь в 2019 году – 14 единиц, в 2020 году – 15 единиц.

В последние несколько лет заметно выросло как число вузов, представленных в топ-100 по отдельным предметным областям, так и суммарное попадание вузов в рейтинги. Сегодня в мировых рейтингах присутствует 15 российских университетов, хотя ещё несколько лет назад таких университетов было всего 2.

Оценим текущие позиции российских вузов в основных, наиболее авторитетных международных рейтингах лучших университетов, и изменение этих позиций за последние четыре года. В число основных рейтингов входят QS World University Rankings (QS), Times Higher Education (THE) и Академический Рейтинг Университетов Мира.

Британское рейтинговое агентство Quacquarelli Symonds (QS) [29] оценивает университеты по шести показателям: исследовательская деятельность, преподавание, мнение работодателей и карьерный потенциал, количество иностранных студентов и преподавателей. Максимальный вес при расчёте рейтинга имеет критерий «цитируемость научных публикаций».

В 2019 г. в топ-300 мирового рейтинга университетов вошли пять российских вузов (таблица 3).

Как видно из таблицы 3, в последние годы российские вузы увеличили своё присутствие в рейтинге. Особенно быстрого улучшения показателей и соответственно подъёма в рейтинге удалось добиться Томскому государственному университету.

Составители рейтинга THE [30] оценивают вузы по 13 показателям. Среди них международная студенческая и преподавательская мобильность, количество международных стипендиальных программ, уровень научных исследований, вклад в инновации, цитируемость научных статей, уровень образовательных услуг и т.д. Самый большой вес при расчёте рейтинга имеет индекс академической репутации.

В топ-300 рейтинга университетов THE традиционно входит МГУ (таблица 4). В 2018 г. к нему присоединился МФТИ. Три вуза (СПбГУ, Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ» (НИЯУ МИФИ), Томский государственный университет) в 2017 г. опустились ниже топ-300 рейтинга.

Академический Рейтинг Университетов Мира использует для рейтинга 6 показателей: число выпускников-лауреатов Нобелевской или Филдсо-вской премии, число сотрудников-лауреатов Нобелевской или Филдсовской премии, число наиболее часто цитируемых исследователей во всяких предметных областях, число статей, опубликованных в журналах Nature и Science, число статей, проиндексированных в Science Citation Index - Expanded и Social Sciences Citation Index, производительность на душу населения по предыдущим показателям.

В топ-300 Академического Рейтинга Университетов Мира входит лишь один российский вуз – МГУ. В 2016 г. он находился на 87 месте, в 2017 г. – на 93 месте, в 2018 г. – на 86 месте.

Лидерами всех трёх рейтингов в течение многих лет стабильно являются вузы США и Великобритании.

Российские вузы занимают высокие позиции в рейтинге стран БРИКС [24], которое публикует рейтинговое агентство Quacquarelli Symonds (QS). В 2018 г. в рейтинге QS BRICS University Rankings представлено более 400 лучших вузов стран БРИКС, включая 96 из России. В топ-100 этого рейтинга входят МГУ, НГУ, СПбГУ, Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова и др.

Российские вузы в топ-300 мирового рейтинга QS

Таблица 3

Table 3

Russian Universities in the Top 300 of the World QS Ranking

Вуз	Место в рейтинге
	2016	2017	2018	2019
Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (МГУ)	108	108	95-96	90
Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)	256-257	258	240-241	235
Новосибирский государственный университет (НГУ)	317	291-292	250-251	244-245
Томский государственный университет	481-490	377-378	323-324	277-278
Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана (МГТУ им. Н.Э. Баумана)	338-339	306-307	291	299-300

Источник: составлено авторами по данным QS World University Rankings [29].

Российские вузы в топ-300 мирового рейтинга Times Higher Education

Russian Universities in the Top 300 of the World Times Higher Education Rating

Таблица 4

Table 4

Вуз	Место в рейтинге
	2016	2017	2018	2019
МГУ	161-162	188-189	194	199-200
Московский физико-технический институт (МФТИ)	501-600	301-350	251-300	251-300
СПбГУ	201-250	401-500	401-500	501-600
НИЯУ МИФИ	251-300	401-500	401-500	351-400
Томский государственный университет	251-300	501-600	301-350	501-600

Источник: составлено авторами по данным The Times Higher Education World University Rankings [30].

Ректоры ряда вузов, в частности МГУ и ВШЭ, считают, что международные рейтинги вузов не могут в полной мере отражать качество образования в стране [11, 20].

Дело в том, что это во многом рейтинги мнений, причём мнений участников англоязычного образовательного сообщества. Но в любом случае рейтинги весьма полезны, а неприятные – полезны вдвойне. Здесь имеет место стимулирование, которое даёт возможность увеличивать уровень конкуренции и проникать в глобальное пространство высшего образования [11].

На данном этапе реформирования образования основными направлениями являются кардинальное обновление содержания образования и его ресурсного обеспечения. Основными задачами являются повышение доступности, качества и эффективности образования.

По мнению авторов, необходимо устранить описанные выше противоречия в системе высшего образования, вызванные тем, что в процессе реализации Болонского соглашения не учитывается специфика и особенности отечественной системы образования.

Само содержание образования, его методы, инструменты необходимо привести в соответствие с требованиями общества, перешедшего на новую ступень, – Smart-общество, которое ориентировано на «умные» технологии.

Smart-образование – образование, направленное на получение качественно новых образовательных, научных, социальных и коммерческих результатов в условиях коллективного производства знаний и их множественных источников [21].

По мнению авторов, вузы должны получить большую свободу в разработке образовательных программ. Сейчас инерция в разработке и реали- зации образовательных программ крайне высока, что не соответствует темпам развития технологий, поэтому необходимо дать возможность вузам самим определять направления подготовки бакалавров и магистров и существенно быстрее реагировать, корректировать образовательные программы.

Необходимо разворачивать гибкие образовательные программы, программы дополнительного образования, которые должны различаться по срокам реализации, и по набору компетенций, и по стоимости, и по всем остальным возможностям. Также необходимо развивать дистанционные программы.

Некоторые российские вузы, в частности, Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова (РЭУ) уже перешли на формат – Smart-университета.

Smart-университет – университет, в котором совокупность использования подготовленными людьми технологических инноваций и интернета приводит к новому, соответствующему Smart-обществу, качеству процессов и результатов образовательной, научно-исследовательской, коммерческой, социальной и иной деятельности университета [21].

Ключевой особенностью Smart-университета является наличие большого количества источников учебной информации, максимального разнообразия мультимедийных ресурсов, которые способны настраиваться индивидуально под каждого студента.

Стратегической целью РЭУ на период 20162021 гг. является построение эффективной многоуровневой системы непрерывного образования в сфере экономики и смежных областях знаний, отвечающей запросам государства, общества и личности, формирование университета, образовательная и научно-исследовательская деятельность которого имеют широкое международное и национальное признание и обеспечивают ресурсную базу его дальнейшего устойчивого развития.

Реализация этой цели превратит РЭУ в научно-образовательный центр, интегрированный в мировое и национальное научно-образовательное пространство [18].

Образовательные программы РЭУ ориентированы на подготовку специалистов для цифровой экономики. Для этого в университете создаётся соответствующая образовательная и исследовательская SMART-среда, которая обеспечит единое информационное пространство, позволяющее использовать для образовательного и исследовательского процессов наиболее прогрессивные информационные технологии.

Концепция SMART-университета РЭУ основана на пяти критериях: социальная ориентированность, мобильность, доступность, регулируемость и управляемость, технологичность. Данные критерии позволят создать цифровую образовательную среду, дающую высококачественное и доступное образование.

Другим направлением, тесно связанным с подготовкой кадров для современной экономики, является развитие элитного инженерного образования. Вообще, STEM-образование (Science, Technology, Engineering, and Mathematics) во многих промышленно развитых странах идёт полным ходом. Так, в мае 2013 г. Национальный научно-технологический совет США представил пятилетний стратегический план госфинансирования STEM-образования, в который заложен ежегодный рост инвестиций в соответствующие образовательные программы. Россия в этом вопросе отстаёт от развитых стран, что снижает наши шансы реализовать рывок к переходу на GTY, так как без нового поколения талантливых и квалифицированных инженеров и разработчиков это практически невозможно.

Сегодня в образовательном сообществе назревают новые глобальные изменения, и для этого есть три предпосылки: война за таланты, доступность высшего образования, а также потенциал университетов для пенсионеров, то есть людей «серебряного возраста».

Развитие системы высшего образования невозможно без обеспечения государственного финансирования образования на уровне европейских стран, который достижим при объединении возможностей финансирования со стороны государства и участия в этом процессе широкого спектра субъектов.

Для реализации новых моделей образовательного процесса, нацеленных на достижение современного качества образования и высокую мотивацию студентов, необходимо развивать следующие направления:

• ■    трансформацию образовательных программ, характеризующихся гибкостью и индивидуализацией, усилением роли практики, самостоятельной работы, увеличением доли курсов по выбору различной сложности;

• ■    создание гибкой системы реструктурирования направлений подготовки и специальностей в зависимости от потребностей рынка. Отказ от невостребованных специальностей, направлений подготовки, профилей и магистерских программ;

• ■    внедрение ИКТ, включая систему оценки знаний, управление содержанием обучения, интегрированные информационные ресурсы отдельных учебных курсов и ресурсы электронной библиотеки, доступ к российским и международным базам данных;

• ■    обеспечение открытости образовательного процесса, мониторинг востребованности образовательных программ, выстраивание системы обратной связи с работодателями для выявления требований к компетенциям и обеспечение регулярной внешней экспертизы образовательной деятельности вуза.

В заключение следует отметить, что основной вопрос, который волнует сегодня всех: не окажутся ли спустя 5-10-15 лет миллионы россиян обладателями невостребованных навыков и профессий. К чему нужно точно готовиться будущим поколениям – так это к перспективе несколько раз за жизнь менять сферу (род) деятельности, не забывая при этом о том, что один из современных трендов гласит: сложнее всего заменить уникальность, то есть талант, до которого не доросли конкуренты. И неважно, люди они или машины.