Репродукция культурной системы как социальная функция высшего образования

Образовательная система любого социума в современном мире является важнейшей гарантией устойчивости его развития. «Образовательная система, – пишет один из ведущих европейских исследователей проблематики социологии образования Г. Фенд, – это система, в которой процессы социализации организованы коллективно. Она формирует членов общества, способных к поступкам и общению, и благодаря этому способствует стабильности современных обществ» [1, S. 35]. Она тесно переплетена с другими структурами общества: политической, экономической, духовнонравственной, правовой и др. При этом значение образования проявляется не только в том, что оно выполняет некую посредническую функцию между, например, политической и экономической структурами. Его роль существенно шире: оно выступает мощнейшим фактором прогресса общества и его основных институтов. Дефекты и неэффективные компоненты образовательного механизма причиняют гражданам больший вред, чем многие другие непродуктивные социальные инструменты. Причем этот вред проявляется не сразу, он аккумулируется и, наконец, разрушает социальные процессы, ведет к длительной деградации общественных структур, девальвации культурной среды, резкому снижению уровня профессиональных компетенций, что в свою очередь оказывает деструктивное влияние на все остальные структурные элементы государства.

По мере развития общество начинает предъявлять к образовательной системе все более высокие и строгие требования. Интенсификация социальных процессов требует от нее своевременной и адекватной реакции. Однако при этом образовательная система не может играть роль пожарной команды, которую каждый раз вызывают для разрешения критических ситуаций. Очевидным и необходимым свойством эффективного образования является разумная индифферентность по отношению к стихийности социальных процессов и вызовов. Образовательный механизм должен перманентно осуществлять ряд важных социальных функций, от продуктивности выполнения которых в конечном счете зависит стабильность социума, а также разных инструментов и форм социализации.

Высшее образование как часть многоуровневой образовательной структуры общества в современном мире подвергается интенсивным трансформациям и воздействиям, обусловленным как внешними причинами, так и внутренними. В частности, интеграция российской высшей школы в единые модели общеевропейского образования способствовала тому, что в нашей стране была введена двухуровневая система подготовки специалистов. Этот фактор имел внешний характер, он не был вызван внутренними социальными требованиями. Несмотря на то что эта схема реализуется в России уже достаточно долгое время, ее нельзя назвать органичной (а не только формальной) частью национальной образовательной системы. В данном случае последняя трактуется не как нормативная часть формализованной институциональной среды для просвещения и образования, а как фактически функционирующая система структур и институциональных компонентов, обеспечивающих репродукцию культурной системы. В связи с этим квалификация рассматривается не как формальная, технократическая модель воспроизводства знаний и навыков, а как система, обеспечивающая знания и навыки, необходимые для уверенного и эффективного (в личностном, групповом и коллективном планах) участия человека в общественной жизни, социокультурном общении и взаимодействии.

Н.З. Кобжицкая при исследовании социализации как функции института образования справедливо отмечает, что «проблема содержательных сторон процесса социализации в структуре института образования» тесно связана с вопросами «социокультурного воспроизводства, распространения определенных культурных ценностей и норм» [2, с. 3].

По мнению немецкого социолога Ф. Келлера, образовательная система «ведет к репродукции культурных систем тем, что она обеспечивает знания и навыки, которые предполагаются для осуществления профессии и которые необходимы для участия в общественной жизни. Функция квалификации описывает таким образом задачи, которые образовательная система реализует по отношению к экономической системе» [3, S. 27]. Позиция этого ученого во многом справедлива, особенно в том, что репродукция социокультурных знаний и навыков является важнейшей функцией образовательной системы, обеспечивающей подготовку человека к участию в общественной жизни. Однако при этом недостаточным представляется видение современного социума как трехуровневой модели, включающей политическую, экономическую и образовательную структуры. По сути автор говорит о том, что назначение образования определяется его зависимостью от экономики, что буквально означает сохранение лишь таких профессиональных компетенций, которые демонстрируют экономический эффект. Нельзя не согласиться с тем, что образовательная система должна гарантировать высокий уровень воспроизводства и приращения знаний, значимых для общества в экономическом аспекте. Более того, данное требование видится обоснованным, поскольку образование выступает одним из главных факторов, способствующих экономическому благополучию населения. В рамках модернизации экономики, повышения ВВП, решения других стратегических вопросов государства оценка функционирования образовательной системы с точки зрения ее обусловленности экономическими факторами вполне оправданна. Однако сводить социальные функции образования лишь к репродукции навыков, обеспечивающих экономический эффект, детерминируемых взаимосвязями образовательной и экономической систем, неправомерно и даже опасно.

Проблема некоторого «упрощения» анализа системы высшего образования связана в целом с особенностями структурно-функционального подхода. Его применение позволяет рассматривать высшую школу в качестве подсистемы общества, которая взаимодействует с другими подсистемами как внутри образовательной системы, так за ее пределами. При этом структурнофункциональный анализ позволяет теоретически и методологически выделять отдельные функции высшего образования в качестве самостоятельных единиц. Как показывает изучение социологической литературы по данной проблематике, теория структурно-функционального анализа остается одной из немногих востребованных макротеорий высшего образования, обусловливающих важность и задающих направления соответствующих эмпирических исследований.

Однако, несмотря на распространенность и популярность, структурно-функциональный анализ нельзя считать бесспорным. Его недостатки при изучении системы высшего образования и ее функций проявляются в двух существенных моментах.

– Институциональная оценка высшей школы сопровождается квазимеханическим детерминированием индивидуального развития. Иными словами, индивидуальное действие, стремление постоянно предполагаются. При этом то обстоятельство, что субъекты образовательной системы имеют разные организационные возможности, остается в контексте структурно-функционального анализа едва заметным и не образует систематическую часть структурно-функционального понимания образовательной системы.

– Структурно-функциональный подход предполагает, что образовательная система (в данном случае высшей школы) рассматривается как подсистема общества, которая находится во взаимном функциональном обмене с его другими элементами. Теоретически и методологически разрабатываются в дальнейшем только функции образования как такового. По мнению немецкого социолога Т. Брюземейстера, образовательная система превращается в «посредника» для других подсистем социума [4, S. 45].

Автор популярной в Европе книги «Новая теория школы» Г. Фенд справедливо полагает, что причины критики структурно-функционального анализа кроются в том, что при описании образовательной системы используется концепция идеальных типов, в рамках которой она рассматривается как часть социальной системы, существующей в отрыве от процессов возникновения и изменения. Отказ от региональной и исторической перспективы в отношении образования ведет также к тому, что трансформации и инновации неизбежно пробивают теоретические границы исследования образовательной системы в контексте функциональной парадигмы [5, S. 119]. Как полагает ученый, решение проблемы недостаточной реализации функциональной парадигмы может состоять в том, что образовательная система детерминирует не сами поступки акторов, а вероятности этих поступков – пространство возможностей, которое может быть индивидуально устроено [6, S. 181].

«Система высшего профессионального образования в своем функционировании, – пишет Г.М. Джамалудинов, – основывается на достижении двух основных целей: 1) профессиональная подготовка и включение специалистов в различные сферы жизнедеятельности общества; 2) освоение личностью определенного уровня культуры. Эти цели могут эффективно достигаться только в условиях их резонанса, обеспечиваемого социальным институтом образования, что и составляет его основную функцию» [7, с. 14]. Позиция автора в целом справедлива. Однако, по нашему убеждению, квалификационная функция высшей школы объединяет обе цели. Приобретение посредством обучения навыков, необходимых человеку для участия в общественной жизни, обусловлено репродукцией культурной системы. Технически требуемые знания выступают лишь компонентой высшего образования, но не исчерпывают его. Структурно-функциональный анализ (даже в его классической разработке Э. Дюркгейма) не ограничивается описательными и фактологическими приемами. Напротив, он является существенным методологическим инструментом социокультурного анализа.

Таким образом, одним из ключевых направлений социологического исследования высшего образования является структурно-функциональный подход. Его содержание и применение не ограничивается фактологическим описанием социальных процессов в сфере образования, а предполагает «понимающий» (в смысле веберовской социологии) вектор изучения и социокультурной интерпретации социальных функций высшей школы. Именно репродукция культурной системы, в которой объединяются знания и умения, необходимые для обеспечения участия человека в общественной жизни, социокультурном взаимодействии и общении, образует одну из важнейших социальных функций образования вообще и высшего образования в частности.

Выполняя функцию репродукции культурной системы, высшая школа решает несколько задач.

– Передача следующему поколению определенной культурной традиции: от элементарных навыков общения (традиций, ритуалов) до высокопрофессиональных (включая профессиональный язык, технику и технологию). Репродукция позволяет молодежи посредством высшего образования стать важной частью национальной культуры.

• –    Обеспечение усвоения социальных ценностей и норм, в конечном счете формирующего совместную социокультурную (в том числе профессиональную) идентичность и конструирующего общество.

• –    Передача знаний и навыков (квалификаций), необходимых для достижения успеха в профессии и самостоятельной жизни в социуме.

Ссылки:

• 1.   Fend H. Neue Theorie der Schule: Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden, 2006. 204 S.

• 2.  Кобжицкая Н.З. Социализация как функция института образования в трансформирующемся российском обществе :

• 3.    Keller F. Strukturelle Faktoren des Bildungserfolgs: wie das Bildungssystem den Übertritt ins Berufsleben bestimmt. Wiesbaden, 2014. 398 S.

• 4.    Brüsemeister T. Bildungssoziologie: Einführung in Perspektiven und Probleme. Wiesbaden, 2008. 222 S.

• 5.   Fend H. Op. cit.

• 6.    Ibid. S. 181.

• 7.    Джамалудинов Г.М. Эволюция социальных функций высшего образования в изменяющемся российском обществе : дис. … д-ра социол. наук. М., 2005. 308 с.

дис. … канд. социол. наук. Иркутск, 2006. 190 с.