Роль коммуникативной мотивации в умственной деятельности

Личностный подход к анализу умственной деятельности предполагает изучение ее в общей системе жизнедеятельности личности, в том числе и в системе социальных отношений. Как и потребность в познании, потребность в социальном общении является специфически человеческой потребностью, помогающей ему войти в контакт с социальной средой, сохранив целостность своей личности. В психологии известны эффекты сосуществования, соактивности, которые указывают на то, что другой человек имеет для субъекта особое значение. «Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов», – писал Д.Б. Эльконин [1].

Насколько межличностные отношения, существующие между людьми, влияют на характер их мотивационных состояний, какие особенности этих отношений оказывают наибольшее влияние на мотивацию, рассматривает В.И. Чирков [2]. Он пишет, что любая деятельность человека протекает в определенном социальном окружении при взаимодействии с другими людьми. Это может быть семья, детский сад, школа, работа. В школе, например, если для учителя характерен контролирующий стиль, то, скорее всего, это вызовет у учеников падение внутреннего интереса к учебе со всеми вытекающими отсюда последствиями. Учитель же, ориентированный на поддержание автономности у детей, будет усиливать их внутреннюю познавательную мотивацию.

А. Адлер был убежден, что постичь суть человеческой природы можно только через понимание его социальных отношений, так как чело- веку изначально присуща потребность в общении. Адлер утверждал, что человек с раннего детства испытывает бессилие перед более сильным взрослым, на основе которого формируется чувство неполноценности. Затем человек в течение всей своей жизни борется за достижение превосходства над другими. Причины комплекса неполноценности он видел в неполноценности органов, чрезмерной опеке или отвержении со стороны родителей.

Анализируя опыты с шимпанзе, которые в отсутствие матери-шимпанзе привязывались к куклам, Ж. Боулби высказывал мысль, что привязанность является первоначальным устремлением у человека [3]. Положения теории объектных отношений нашли свое подтверждение в работах Эриха Фромма, Карен Хорни и других представителей школы неофрейдизма. Э. Фромм называл пять экзистенциальных потребностей, которые заложены в природе человека и являются мощной мотивационной силой в жизни людей [4]. И первой потребностью он называет потребность в установлении связей.

К. Хорни писала, что удовлетворение потребностей в любви и безопасности играет главную роль в формировании личности ребенка, и для него это важнее, чем удовлетворение физических потребностей [5]. При фрустрировании базовой потребности в безопасности у ребенка формируется установка базальной тревожности и он испытывает внутриличностный конфликт. Вытесненный или подавленный конфликт в дальнейшей жизни проявляется в отношениях с другими людьми, влияет на формирование характера и в целом личности.

Представители психоаналитической школы (Д.В. Винникот, А. Балинт, М. Малер, М. Кляйн и др.) считали, что на разных этапах возрастного развития существуют разные способы установлении взаимоотношений с людьми (начиная с матери). С их точки зрения, младенец не ищет удовлетворения в оральном смысле, а находит удовлетворение в установлении отношений с матерью, связанных первоначально с кормлением. Другими словами, ребенок не столько сфокусирован на получении материнского молока, сколько на восприятии заботы о себе со стороны матери. Таким образом, человек – это изначально социальное существо, и от того, как будут складываться его отношения с другими людьми, зависит его общее психическое, в том числе умственное развитие.

Наблюдения за одаренными детьми показывают, что они легко приспосабливаются к новым ситуациям, в окружении посторонних людей сохраняют уверенность в себе, имеют тенденцию руководить играми или занятиями других детей, в общении со сверстниками проявляют инициативу, относятся к сверстникам и взрослым людям как к равным себе. У одаренных детей рано проявляются независимость и лидерские черты.

Школьники, испытывающие дефицит в общении со сверстниками, имеют высокий уровень тревожности как межличностной, так и общей тревожности, низкую школьную мотивацию. Длительная фрустрирующая ситуация не способствует развитию интеллектуальных способностей, ведет к социальной дезадаптации. О влиянии уровня сформированности саморегуляции произвольной активности и выраженности тревоги на активность человека в стрессовой ситуации пишет Д.Г. Бадмаева, изучая влияние тревожности во время экзаменов на умственную активность студентов [6].

«Продуктивность трудовой, познавательной, мыслительной деятельности, жизнеспособность человека в значительной мере зависят от его способности к общению, от коммуникативной компетентности» – пишет Л.Ф. Алексеева и далее: «Психологическое и личностное развитие человека находится в фундаментальной зависимости от общения с другими людьми, т.е. общение рассматривается как фактор психического и социального развития человека» [7].

Таким образом, деятельность человека есть проявление его произвольной активности и имеет социальную природу. Это целенаправленный процесс, детерминируемый осознаваемыми мотивами. Поскольку мы рассматриваем взаимосвязь мотивации и общих умственных способ- ностей, то, говоря в дальнейшем о деятельности, мы будем говорить об умственной деятельности.

Изучая психологическое состояние школьников, в частности уровень тревожности, мы использовали методику Тейлора, которая позволяет диагностировать такие виды тревожности, как общая, школьная, самооценочная и межличностная. Результаты исследования тревожности у группы школьников показали, что до 50% школьников-подростков 5 – 6 классов имеют высокий уровень межличностной тревожности. В 7-х и 8-х классах число школьников с высоким уровнем межличностной тревожности постепенно снижается. Мы можем предположить, что по мере взросления школьника коммуникативная мотивация приобретает другие формы, все больше включающие в себя автономность и самостоятельность в принятии решений.

Результаты данного исследования показывают, что в младшем подростковом возрасте, когда дети стремятся, прежде всего, быть принятыми и самоутвердиться в группе сверстников, они испытывают потребность в доверительных межличностных отношениях в классном коллективе. Поэтому одним из важнейших мотивов учебной деятельности, как ведущей деятельности в подростковом возрасте, является коммуникативный мотив.

Результаты другого испытания (на выборке старшеклассников) показывают, что коммуникативная мотивация имеет значимую корреляционную связь с личностной тревожностью (методика Спилбергара и Ханина). В таблице 1 представлены результаты исследования связи между коммуникативной мотивацией и разными видами тревожности в ситуации экзамена и в обычных условиях. Чем выше коммуникативная мотивация, тем ниже личностная тревожность в экзаменационной ситуации (R =- 0,489). Уровень реактивной тревожности также отрицательно коррелирует с коммуникативной мотивацией, причем в обычных условиях R= -0,307, а в условиях повышенной мотивированности (ситуация экзамена) R= -0,408.

«Понимаемые» мотивы (стремление к знаниям) усиливаются благодаря коммуникативной мотивации, которая является реально действующей, хотя и не осознаваемой полностью. Таким образом, по результатам нашего исследования, мы пришли к выводу о том, что в учебной деятельности школьников коммуникативная мотивация играет достаточно значимую роль.

Таблица 1

Коэффициенты корреляции между уровнем коммуникативной мотивации и разными видами тревожности в ситуации экзамена и в обычных условиях

Реактивная тревожность		Личностная тревожность
В обычной ситуации	В ситуации экзамена	В обычной ситуации	В ситуации экзамена
- 0,307	- 0,408	- 0,183	- 0,489

Далее, нами была поставлена задача выявить влияние коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей (мыслительных, перцептивных, мнемических). На выборке учащихся 5-х классов (75 человек) были исследованы структура мотивации, уровень развития перцептивных, мнемических и мыслительных способностей. Изучение мотивационной структуры учащихся 5-х классов проводилось с помощью модифицированной нами методики школьной мотивации М.В. Матюхиной (1984), которая позволила более дифференцированно подойти к выявлению разных видов мотивации. Методика была подвергнута стандартизации и показала достаточную дискриминатив-ную и ретестовую надежность и содержательную валидность [8].Для изучения общего уровня умственных способностей использованы тест Векслера, методика на восприятие цифровой и знаковой информации, методика определения кратковременной памяти на цифры и слова (ШТУР).

Результаты исследования представлены в таблице 2. Нас прежде всего интересовали связи между коммуникативной мотивацией и процессами мышления, восприятия и памяти. Из таблицы 2 видно, что учащиеся с выраженной коммуникативной мотивацией имеют достаточно высокие показатели по восприятию, мышлению и памяти.

Но более высокие показатели успеваемости и продуктивности процессов восприятия, памяти и мышления оказались у учащихся с выраженной учебно-познавательной и творческой мотивацией. Влияние коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей опосредовано стремлением ребенка быть принятым окружающими людьми и занять среди них достойное место.

Таблица 2

№	Мотивы	Восприятие		Мышление		Память		Успеваемость
		цифры	знаки	верб	неверб	цифры	слова
1	самоопределения и самосовершенствования	2,05	3,10	76	3,94	6,8	11	3,94
2	мотивы аффилиации	3,80	4,40	81	3,89	6,7	10	3,89
3	избегания неудачи	2,93	3,75	83	3,92	6,8	11	3,92
4	учебно-познавательные (содержанием учения)	5,30	5,80	79	4,55	7,6	12	4,55
5	учебно-познавательные (процессом учения)	4,11	4,78	81	4,23	7,3	14	4,23
6	коммуникативные	4,11	4,78	81	3,69	7,0	11	3,69
7	творческой самореализации	4,51	5,12	80	4,30	7,3	14	4,30
8	достижения успеха	3,83	4,53	82	4,07	7,0	13	4,07

Влияние различных мотивов на продуктивность перцептивных, мнемических и мыслительных способностей

Для изучения влияния коммуникативной мотивации на развитие познавательных процессов более уместным было использование метода лонгитюдного исследования, так как нам необходимо было пронаблюдать изменения индивидуально-психологических особенностей детей, особенностей их коммуникативной сферы, уровня развития умственных способностей, ко- торые происходят за достаточно длительное время.

Нами было проведено 4-летнее лонгитюдное исследование детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обучающихся в школе-интернате (г. Улан-Удэ). В качестве экспериментальной и контрольной групп мы взяли два 6-х класса (всего 45 человек). В начале эксперимента были проведены исследования тревожно- сти, школьной мотивации, уровня умственного развития, уровня обученности, семейной ситуации, физического и психического здоровья шестиклассников, а также изучение межличностных отношений в классе. Все дети проживали в общежитии при интернате. Средние показатели успеваемости и результаты выполнения тестов умственного развития у детей экспериментальной и контрольной групп были примерно одинаковы.

Тревожность детей исследовалась с помощью методики А.Н. Прихожан (1987), которая включает ситуации трех типов: 1) ситуации, связанные со школой и общением с учителем; 2) ситуации, актуализирующие представление о себе; 3) ситуации межличностного общения. Для изучения уровня умственного развития использовалась методика ШТУР (школьный тест умственного развития).

Занятия с детьми экспериментальной группы проводились в форме обучающих тренингов один-два раза в неделю в течение четырех лет. Основной задачей групповой работы с детьми было развитие у них коммуникативных навыков. В программу занятий с детьми включались упражнения по развитию учебных навыков, общих умственных способностей (мыслительных, перцептивных и мнемических), развитию учебнопознавательной мотивации. Учителя на уроках также проводили специальные упражнения по развитию коммуникативных навыков и познавательных интересов у школьников. В течение учебного года дважды проводились контрольные срезы. Исследовались уровень умственного развития, тревожность, структура мотивации, межличностные отношения в классе, уровень их психического и физического здоровья, состояние эмоционально-волевой сферы.

Как показали результаты исследования, в ходе эксперимента наблюдалась положительная динамика как показателей школьной мотивации, так и показателей познавательного интереса и также в овладении учебными навыками и в развитии умственных способностей детей. Разница по всем исследуемым параметрам междукон-трольной и экспериментальной группами была значимой на каждом этапе эксперимента. Но динамика изменений у каждого отдельного ребенка была индивидуальной и зависела от психологического состояния учащегося, индивидуальных возможностей, взаимоотношений с близкими родственниками (данные наблюдений за семейной ситуацией).

Изучение межличностных отношений в классах также показало положительную динамику в группе учащихся экспериментальной группы: по результатам социометрического исследования, в классе не стало «отвергаемых», в целом класс стал намного дружнее. У детей сформировался стойкий познавательный интерес.

Программа развития коммуникативных навыков также была опробована нами на базе специализированного психокоррекционного стационара, созданного при муниципальном образовательном учреждении г. Улан-Удэ «Центр диагностики и консультирования». В течение одного-двух месяцев (иногда до трех месяцев) с каждым ребенком проводилась индивидуальная работа по развитию учебно-познавательной мотивации, коррекции интеллектуальных нарушений и формированию личностных качеств. Групповые и индивидуальные занятия психолога в неформальной обстановке проводились ежедневно. Выборка составила 80 детей. У детей, поступивших в стационар, часто отмечались высокий уровень тревоги, низкая самооценка, неуверенность в себе. В целом после проведенной психокорекционной и коррекционноразвивающей работы мы наблюдали положительную динамику у этих детей показаний как эмоционально-волевой, так и интеллектуальной сферы.

Таким образом, в результате проведенных нами исследований, мы пришли к выводу, что необходимо изучать проблему развития умственных способностей в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе и в системе социальных отношений. Так, школьники, испытывающие дефицит в общении, имеют высокий уровень тревожности, низкую школьную мотивацию, а в структуре их учебной мотивации преобладают мотивы избегания. Такие условия являются неблагоприятными для развития умственных способностей детей и не позволяют школьнику реализовать свой даже очень высокий интеллектуальный потенциал. А длительная фрустрирующая ситуация не способствует развитию интеллектуальных способностей, ведет к социальной дезадаптации.

Специальная работа по развитию коммуникативных навыков способствует актуализации коммуникативной мотивации в учебной деятельности школьника, позволяет снизить межличностную тревогу у школьника, повысить его самооценку и создать благоприятные условия для развития познавательного интереса, умственных способностей и в целом для развития его личности. По эмоциональности коммуникативная мотивация, в основе которой лежит базовая человеческая потребность в общении, эмоцио- нально насыщеннее, чем учебно-познавательная мотивация, поэтому является реально действующей, хотя и не до конца осознаваемой мотивацией на протяжении всех школьных лет, и также способствует развитию умственных способностей и в целом личности ребенка.